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【摘 要】军事院校教育在军队建设中具有优先发展的战略地位，院校评价建设是促进军事院校又好又快发展的重要手段。相较而言，国外教育评价经历了较长时期的发展演变，从中借鉴有益的经验对推进我军院校教育评价建设是非常必要的。
【关键词】国外教育 军事院校 教育评价
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）02－0037－03
军事院校教育担负着为我军现代化建设培养军事人才的重任，是我军在未来高技术条件下，信息化战争中取胜的根本保障。毛泽东、邓小平和江泽民等党的三代领导人向来将军事院校教育摆放在军队建设优先发展的战略地位，治军先治校也是党的三领导人一以贯之的治军思想。借鉴国外教育评价经验，推进军事院校教育评价建设，对促进我军院校教育又好又快发展具有十分重要的意义。
一、国外教育评价的产生与发展
教育评价，是指在系统、科学、全面地采集、处理和分析教育信息的基础上，对教育的价值和效果作出判断的活动，其目的在于促进教育改革，提高教育质量。国外教育评价的产生与发展主要经历了四个阶段。
第一代教育评价出现在19世纪后期至20世纪30年代。英国的高尔顿于1869年发表《遗传的天才》一书开启了以教育测量为标志的教育评价。1904年，美国的桑代克发表了《心理与社会测量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理，提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的基本观点，为教育测量奠定了理论基础。
第二代教育评价产生于20世纪30到40年代。从1932年到1940年，为了促进和保证课程改革的进行，美国进步主义教育协会进行了一项课程内容改革的实验研究，史称“八年研究”。为了评价其研究成果，组成了以泰勒为领导的教育评价委员会。通过这场研究，泰勒和他的同事们正式提出了教育评价的概念。同时，还提出评价的原则和方法，即“泰勒模式”。“八年研究”宣告测量运动的终结，使人们在思想上和行动上接受了采用教育评价方法来描述教育效果这一观点，产生了一个以“描述”为特征的评价时代。
第三代教育评价出现在20世纪40年代末50年代初，到70年代。1963年，克龙巴赫发表了一篇题为《通过评价改进课程》的文章，1967年斯克里芬发表了《评价方法论》。他们认为评价不仅要以目标为中心，而且更要注重对决策的评价。也就是说，评价者不仅要关心课程制定者规定的目标，检验这些目标达到的程度，更应注意对目标的合理性的判断，关心所作的决策和决策的依据。1967年，斯泰克发表了《评价的面貌》一文，肯定了判断是评价的两大基本活动之一，同时提出了一个完整的、包含描述与判断两个方面的评价模式。这样，就形成了以判断为标志的第三代教育评价。
20世纪70年代以后产生和发展了至今广泛采用的以同构为标志的第四代教育评价。20世纪80年代，美国印第安纳大学教育学院枯巴（Egong Guba）教授和维德比尔大学高等教育学院副教授林肯（Yvonna Session Lincoln）合写了《有效的评价》（1981）和《自然主义的研究》（1985）两篇重要文章，“第四代教育评价理论”由此形成。1989年他们出版了名为《第四代教育评价》的专著，较为系统地阐述了这种新理论的基本观点和理论构架。主要内容包括：“共同建构”后的双方交互。把评价看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交互作用的“产物”；“共同建构”后的平等交互。提倡在教育评价中形成“全面参与”的意识和气氛。主张让参与评价的所有人都有机会发表自己的意见，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的人都应是平等、合作的关系；“共同建构”后的价值差异。他们提出在评价中存在“价值差异”。认为，参与评价的人们的价值观是各不相同的、价值标准是存在差异的。这种“差异”观点将纠正传统评价理论价值是一致的、单一的观点。
二、国外高等教育评价的模式与特点
国外高等教育质量保障主要体现为三种模式：以荷兰、法国、芬兰、瑞典和德国为代表的大陆模式，强调高等教育质量保障是从高等教育系统外部开始的，外部评审工作组在整个评估过程中扮演着主要角色，自评报告是外部质量评估与内部质量评估结合的支点；英国模式强调学术团队自我管理，高等学校的自治程度比较高，提供高质量的教育仍然是高等教育自身和社会对其发展的主要特点；美国模式是在市场机制中发挥作用的，主要包括高等教育鉴定、大学排行榜、博士点评价以及一些学校自行组织的教学评价活动。
1．美国高等教育评价的特点
美国高等教育评价主要包括政府评价、社会评价和学校自我评价，联邦政府不参与高等院校的机构和专业认证，认证任务由认证机构来执行。联邦政府通过认可认证机构保证政府资金到位的有效性，从而与美国高等教育鉴定委员会同处于元评价地位。美国高等教育机构被允许独立自主运作，并有权参与认证标准设定。美国高等教育评价从认证到认可已形成了一个非官方的独立管理和运行的体系。美国任何一所新建的高等院校只有通过这些评价机构组织的学校鉴定活动，才有资格参加本地区的高等学校协会，学校才有自治管理权力，才能得到联帮政府以及社会团体的资助。对于高等学校某一专业的建设，也必须要通过美国专业鉴定协会，对其人才培养目标、实施方案以及培养结果进行鉴定方能生效。
美国高等教育评价既具有严格的教育评价制度，也具有比较完善的评价标准和评价办法。美国高等教育评价标准的制定具有：①多因索性。认为高等教育是培养人的一种社会活动，在这一过程中，所涉及的因素有很多，既有政治方面的，也有经济和文化背景方面的。既有人的因素，也有物的因素，还有财力因素。这些因素相互影响、相互作用，共同构成了整个高等教育的全过程。②针对性。在全面考虑影响教育质量因素的基础上，对不同类型的教育评价都制定有相应具体的评价标准，而且评价标准充分体现了本领域评价的特色。例如美国的工程技术专业鉴定标准包括下列几个方面：教师队伍；学生质量；课程设置；教学设施与设备；行政管理水平；学校对工程技术专业的态度；教育计划是否富有创造性、想象力，是否鼓励改革与试验。③公开性。美国的高等教育评价标准一旦确定，将向全社会公开透明，广泛争取各方意见，并经过一定的试点逐步进行修改和完善。其次，美国的高等教育评价逐步从过去重视主观评价转向主观评价与客观评价相结合，定量评价与定性评价相结合。从原来注重“终结性评价”向注重“形成性评价”方向过渡。
2．英国高等教育评价的特点
英国是欧洲最早推行质量保证认证制度的国家，高等教育评价含社会自治能力成分，但与美国比较多了一点政府控制。其高等教育质量保证体系包括内部质量保障和外部质量监控两方面。内部质量保证由校学术委员会负责，主要措施是建立完善的质量管理制度，设立负责质量保障和提高的主管人员，开展专业自我评估。例如，英国Cardiff大学学术规章制度手册包括学习方案与质量考核；参与和进展；学生事务；信息服务规定、改革和程序等。
英国高等学校教育质量外部评估包括科研水平评估、教学质量评估和学术质量审核。科研水平评估是英国高等教育拨款委员会针对英国高等学校各学科研究水平进行的一种评估。根据其研究水平，每个学校申请评估的学科和专业划分为7级，即5*（最高），5，4，3a，3b，2和1（最低），等级高低取决于所在学科和专业的教师的研究水平。这项评价是由英国高等教育拨款委员会选择各学科各专业领域的专家进行评定。评价的结果决定了高等学校可以从政府获得科研设施建设的资助经费。教学质量评估和学术质量审核由英国高等教育质量保障局负责。质量保证包括质量控制、质量审计和质量评价三个方面。质量控制是各高校为保持和提高教育质量而实施的教育质量水平监控机制，如学生的入学政策、课程的内部认可、教学评估机制等。质量审计是高校外部的同行和社会相关人士对学校质量进行监控的机制，主要考察和评论如高校保持质量的程序及其在实践中的运行情况，高校战略计划的实现和实施情况等。质量评价是在学科和高校的水平上参照一定指标体系对教学质量、学生的学习成绩和经验、学校的管理水平给予一定的评价，评价的结果要在全社会公布，不合格的学科和学校将会受到警告，如果在一定的期限内质量不能得到改善，基本经费将可能被取消和削减。
英国早期对教师的评价与其它国家早期对教师的评价一样以奖惩、排序为目的，这使其大大降低了教师评价的功能，遭到了广大教师的怀疑、反感、乃至公开抵制。这种教师评价认为要调动教师的积极性和创造性只有通过外部的奖励，要让不称职的教师改进自己的教学，提高自己的素质只有通过惩罚，并且认为通过对优秀教师的奖励可以促进教师群体中其他教师的发展。这种教师评价没有真正认识到教师职业的独特性和教师较高层次的心理需要，在评价中只注重对教学结果的评价，采用的方式也多是总结性的或一次性的，在评价进行的过程中缺乏与教师之间的沟通，缺乏对教师的尊重和信任。由于旧的教师评价制度存在的种种弊端引起了广大教师的强烈不满与抗议，在英国政府、教育界经过激烈的争论，英国皇家督学团1987年到1989年在六个地方教育当局对新的教师评价制度进行了试点研究，并从20世纪90年代初开始推行新的教师评价制度，这种教师评价以改善学校状况，提高教师专业水准为目的，着眼于教师未来的发展。
3．日本高等教育评价的特点
日本在1991年以前对于高等教育的评价不存在制度性的外部评价，人们相信大学教师能够凭借自己的学识和良心，在大学自治的基础上实行自我评价，从而保证大学的教学和科研水平，完成社会托付给大学的重任。1991年后，政府意识到没有外界监控和外界权力介入的高等教育自我评价形如空纸、效果不彰。为此，2000年以后由政府主导的高等教育评价进一步强化，日本的所有大学都有接受外部认证机构评价的义务这一政策构想正式形成。日本有三类外部高等教育评价机构。其一是由大学团体结成的高等教育评价机构，其代表为大学基准协会，目前主要评价私立大学；其二是由政府设立的评价机构，其代表为大学评价与学位授予机构，目前主要评价国立大学；其三是由专业学术团体组成的大学评价机构，其代表为日本技术者教育认证机构，意在对所有高等教育机构的工学教育课程进行评价。
虽然日本的高等教育评价强调外部认证机构的评价，但是这种外部评价完全以大学的自我评价为基础。这主要表现在：外部机构对大学所进行的评价完全建立在理解大学自我评价的结果之上；外部机构在对大学的教育和研究水平作最终评价判定时，要听取大学一方对判定结果的意见；判定结果公布后，要接受大学对判定结果的申诉。
三、国外高等教育评价经验对推进我军院校教育评价的启示
我军院校教育评价是紧随我国高等教育评价全面展开而开展的，相对起步较晚，虽然在评价制度的建设、评价标准及办法等方面取得了一定的成绩。但总体而言，教育评价仍然处于初级阶段，无论在理论上还是在实践层面都有许多问题有待进一步的探索和研究。国外高等教育评价长期积累的经验，雄厚的理论基础、科学实用的评价制度等都值得借鉴。
1．必须建立健全评价制度，使教育评价具有系统性。
目前，我军院校教育评价主要是各大系统组织评价和全军组织的评价，评价以学校自我评价为基础，学校自我评价主要有教学质量评价、科研学术评价和学校建设评价。这些评价还带有一定的随机性，而且有的教育评价仅处于局部操作层面，没有形成一个教育评价的系统。在教育评价激励机制上，没有相应的政策支持、资金投入等并没有与评价挂钩。评价还是以军队系统内部评价为主，缺乏院校分类评价机制，社会评价几乎没有，评价制度不十分健全。因此，依据国外对于高等教育评价的经验，必须高度重视教育评价的作用，建立完善并具有系统性的教育评价体系与评价制度。
2．必须建立健全评价指标体系，使教育评价具有科学性。
教育评价指标体系是实施教育评价的依据，评价指标体系的正确与否将直接影响教育评价的有效性。当前我军院校教育评价指标体系还比较单一，缺乏动态性、先进性。指标体系的确定还缺乏科学的论证、严密的筛选和实践的检验。因此，必须本着科学严谨、认真求实的态度，在广泛征求各方专家、学者意见的基础上，严格按照评价标准制定的原则、方法建立建全具有科学性的教育评价指标体系，使我军院校教育评价客观、科学有效。
3．必须处理好教育评价与院校建设的关系，使教育评价具有正确的导向性。
目前我军教育评价还容易造成评价主客体之间的距离，缺乏自由、民主、平等的评价氛围。评价有时不考虑被评者主观愿望，只是追求教育目标的实现，易使被评价者产生消极的抵触情绪，影响了教育评价的实际效果。评价中，由于指标体系缺乏针对性、科学性，使被评价者还有应付评价，为评价而评价的现象，忽视评价过程建设。与此同时，教育评价有时甚至造成对院校正常教学科研秩序的影响，不能充分调动教员参与评价的积极性，对推动院校软环境建设效果不佳。因此，必须处理好教育评价与院校建设的关系，使我军院校教育评价摆脱走国外已抛弃的注重结果性评价的老路，切实转换到过程性评价的建设上来，使教育评价具有正确的导向性，从而推动我军院校教育又好又快发展。
参考文献
1 胡玲翠、许 有.浅析国外教育评价发展的主要阶段及特点［J］.中国校外教育，2007（6）
2 李 灵.美国高等教育评价给我们的几点启示［J］.北京理工大学高等教育研究，2001（1）
3 徐国兴.日本高等教育评价制度发展15年述评［J］.高教探索，2008（1）
4 刘忠学.英国高等教育质量保证体系的发展及现状分析［J］.比较教育研究，2002（2）
【关键词】国外教育 军事院校 教育评价
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）02－0037－03
军事院校教育担负着为我军现代化建设培养军事人才的重任，是我军在未来高技术条件下，信息化战争中取胜的根本保障。毛泽东、邓小平和江泽民等党的三代领导人向来将军事院校教育摆放在军队建设优先发展的战略地位，治军先治校也是党的三领导人一以贯之的治军思想。借鉴国外教育评价经验，推进军事院校教育评价建设，对促进我军院校教育又好又快发展具有十分重要的意义。
一、国外教育评价的产生与发展
教育评价，是指在系统、科学、全面地采集、处理和分析教育信息的基础上，对教育的价值和效果作出判断的活动，其目的在于促进教育改革，提高教育质量。国外教育评价的产生与发展主要经历了四个阶段。
第一代教育评价出现在19世纪后期至20世纪30年代。英国的高尔顿于1869年发表《遗传的天才》一书开启了以教育测量为标志的教育评价。1904年，美国的桑代克发表了《心理与社会测量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理，提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的基本观点，为教育测量奠定了理论基础。
第二代教育评价产生于20世纪30到40年代。从1932年到1940年，为了促进和保证课程改革的进行，美国进步主义教育协会进行了一项课程内容改革的实验研究，史称“八年研究”。为了评价其研究成果，组成了以泰勒为领导的教育评价委员会。通过这场研究，泰勒和他的同事们正式提出了教育评价的概念。同时，还提出评价的原则和方法，即“泰勒模式”。“八年研究”宣告测量运动的终结，使人们在思想上和行动上接受了采用教育评价方法来描述教育效果这一观点，产生了一个以“描述”为特征的评价时代。
第三代教育评价出现在20世纪40年代末50年代初，到70年代。1963年，克龙巴赫发表了一篇题为《通过评价改进课程》的文章，1967年斯克里芬发表了《评价方法论》。他们认为评价不仅要以目标为中心，而且更要注重对决策的评价。也就是说，评价者不仅要关心课程制定者规定的目标，检验这些目标达到的程度，更应注意对目标的合理性的判断，关心所作的决策和决策的依据。1967年，斯泰克发表了《评价的面貌》一文，肯定了判断是评价的两大基本活动之一，同时提出了一个完整的、包含描述与判断两个方面的评价模式。这样，就形成了以判断为标志的第三代教育评价。
20世纪70年代以后产生和发展了至今广泛采用的以同构为标志的第四代教育评价。20世纪80年代，美国印第安纳大学教育学院枯巴（Egong Guba）教授和维德比尔大学高等教育学院副教授林肯（Yvonna Session Lincoln）合写了《有效的评价》（1981）和《自然主义的研究》（1985）两篇重要文章，“第四代教育评价理论”由此形成。1989年他们出版了名为《第四代教育评价》的专著，较为系统地阐述了这种新理论的基本观点和理论构架。主要内容包括：“共同建构”后的双方交互。把评价看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交互作用的“产物”；“共同建构”后的平等交互。提倡在教育评价中形成“全面参与”的意识和气氛。主张让参与评价的所有人都有机会发表自己的意见，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的人都应是平等、合作的关系；“共同建构”后的价值差异。他们提出在评价中存在“价值差异”。认为，参与评价的人们的价值观是各不相同的、价值标准是存在差异的。这种“差异”观点将纠正传统评价理论价值是一致的、单一的观点。
二、国外高等教育评价的模式与特点
国外高等教育质量保障主要体现为三种模式：以荷兰、法国、芬兰、瑞典和德国为代表的大陆模式，强调高等教育质量保障是从高等教育系统外部开始的，外部评审工作组在整个评估过程中扮演着主要角色，自评报告是外部质量评估与内部质量评估结合的支点；英国模式强调学术团队自我管理，高等学校的自治程度比较高，提供高质量的教育仍然是高等教育自身和社会对其发展的主要特点；美国模式是在市场机制中发挥作用的，主要包括高等教育鉴定、大学排行榜、博士点评价以及一些学校自行组织的教学评价活动。
1．美国高等教育评价的特点
美国高等教育评价主要包括政府评价、社会评价和学校自我评价，联邦政府不参与高等院校的机构和专业认证，认证任务由认证机构来执行。联邦政府通过认可认证机构保证政府资金到位的有效性，从而与美国高等教育鉴定委员会同处于元评价地位。美国高等教育机构被允许独立自主运作，并有权参与认证标准设定。美国高等教育评价从认证到认可已形成了一个非官方的独立管理和运行的体系。美国任何一所新建的高等院校只有通过这些评价机构组织的学校鉴定活动，才有资格参加本地区的高等学校协会，学校才有自治管理权力，才能得到联帮政府以及社会团体的资助。对于高等学校某一专业的建设，也必须要通过美国专业鉴定协会，对其人才培养目标、实施方案以及培养结果进行鉴定方能生效。
美国高等教育评价既具有严格的教育评价制度，也具有比较完善的评价标准和评价办法。美国高等教育评价标准的制定具有：①多因索性。认为高等教育是培养人的一种社会活动，在这一过程中，所涉及的因素有很多，既有政治方面的，也有经济和文化背景方面的。既有人的因素，也有物的因素，还有财力因素。这些因素相互影响、相互作用，共同构成了整个高等教育的全过程。②针对性。在全面考虑影响教育质量因素的基础上，对不同类型的教育评价都制定有相应具体的评价标准，而且评价标准充分体现了本领域评价的特色。例如美国的工程技术专业鉴定标准包括下列几个方面：教师队伍；学生质量；课程设置；教学设施与设备；行政管理水平；学校对工程技术专业的态度；教育计划是否富有创造性、想象力，是否鼓励改革与试验。③公开性。美国的高等教育评价标准一旦确定，将向全社会公开透明，广泛争取各方意见，并经过一定的试点逐步进行修改和完善。其次，美国的高等教育评价逐步从过去重视主观评价转向主观评价与客观评价相结合，定量评价与定性评价相结合。从原来注重“终结性评价”向注重“形成性评价”方向过渡。
2．英国高等教育评价的特点
英国是欧洲最早推行质量保证认证制度的国家，高等教育评价含社会自治能力成分，但与美国比较多了一点政府控制。其高等教育质量保证体系包括内部质量保障和外部质量监控两方面。内部质量保证由校学术委员会负责，主要措施是建立完善的质量管理制度，设立负责质量保障和提高的主管人员，开展专业自我评估。例如，英国Cardiff大学学术规章制度手册包括学习方案与质量考核；参与和进展；学生事务；信息服务规定、改革和程序等。
英国高等学校教育质量外部评估包括科研水平评估、教学质量评估和学术质量审核。科研水平评估是英国高等教育拨款委员会针对英国高等学校各学科研究水平进行的一种评估。根据其研究水平，每个学校申请评估的学科和专业划分为7级，即5*（最高），5，4，3a，3b，2和1（最低），等级高低取决于所在学科和专业的教师的研究水平。这项评价是由英国高等教育拨款委员会选择各学科各专业领域的专家进行评定。评价的结果决定了高等学校可以从政府获得科研设施建设的资助经费。教学质量评估和学术质量审核由英国高等教育质量保障局负责。质量保证包括质量控制、质量审计和质量评价三个方面。质量控制是各高校为保持和提高教育质量而实施的教育质量水平监控机制，如学生的入学政策、课程的内部认可、教学评估机制等。质量审计是高校外部的同行和社会相关人士对学校质量进行监控的机制，主要考察和评论如高校保持质量的程序及其在实践中的运行情况，高校战略计划的实现和实施情况等。质量评价是在学科和高校的水平上参照一定指标体系对教学质量、学生的学习成绩和经验、学校的管理水平给予一定的评价，评价的结果要在全社会公布，不合格的学科和学校将会受到警告，如果在一定的期限内质量不能得到改善，基本经费将可能被取消和削减。
英国早期对教师的评价与其它国家早期对教师的评价一样以奖惩、排序为目的，这使其大大降低了教师评价的功能，遭到了广大教师的怀疑、反感、乃至公开抵制。这种教师评价认为要调动教师的积极性和创造性只有通过外部的奖励，要让不称职的教师改进自己的教学，提高自己的素质只有通过惩罚，并且认为通过对优秀教师的奖励可以促进教师群体中其他教师的发展。这种教师评价没有真正认识到教师职业的独特性和教师较高层次的心理需要，在评价中只注重对教学结果的评价，采用的方式也多是总结性的或一次性的，在评价进行的过程中缺乏与教师之间的沟通，缺乏对教师的尊重和信任。由于旧的教师评价制度存在的种种弊端引起了广大教师的强烈不满与抗议，在英国政府、教育界经过激烈的争论，英国皇家督学团1987年到1989年在六个地方教育当局对新的教师评价制度进行了试点研究，并从20世纪90年代初开始推行新的教师评价制度，这种教师评价以改善学校状况，提高教师专业水准为目的，着眼于教师未来的发展。
3．日本高等教育评价的特点
日本在1991年以前对于高等教育的评价不存在制度性的外部评价，人们相信大学教师能够凭借自己的学识和良心，在大学自治的基础上实行自我评价，从而保证大学的教学和科研水平，完成社会托付给大学的重任。1991年后，政府意识到没有外界监控和外界权力介入的高等教育自我评价形如空纸、效果不彰。为此，2000年以后由政府主导的高等教育评价进一步强化，日本的所有大学都有接受外部认证机构评价的义务这一政策构想正式形成。日本有三类外部高等教育评价机构。其一是由大学团体结成的高等教育评价机构，其代表为大学基准协会，目前主要评价私立大学；其二是由政府设立的评价机构，其代表为大学评价与学位授予机构，目前主要评价国立大学；其三是由专业学术团体组成的大学评价机构，其代表为日本技术者教育认证机构，意在对所有高等教育机构的工学教育课程进行评价。
虽然日本的高等教育评价强调外部认证机构的评价，但是这种外部评价完全以大学的自我评价为基础。这主要表现在：外部机构对大学所进行的评价完全建立在理解大学自我评价的结果之上；外部机构在对大学的教育和研究水平作最终评价判定时，要听取大学一方对判定结果的意见；判定结果公布后，要接受大学对判定结果的申诉。
三、国外高等教育评价经验对推进我军院校教育评价的启示
我军院校教育评价是紧随我国高等教育评价全面展开而开展的，相对起步较晚，虽然在评价制度的建设、评价标准及办法等方面取得了一定的成绩。但总体而言，教育评价仍然处于初级阶段，无论在理论上还是在实践层面都有许多问题有待进一步的探索和研究。国外高等教育评价长期积累的经验，雄厚的理论基础、科学实用的评价制度等都值得借鉴。
1．必须建立健全评价制度，使教育评价具有系统性。
目前，我军院校教育评价主要是各大系统组织评价和全军组织的评价，评价以学校自我评价为基础，学校自我评价主要有教学质量评价、科研学术评价和学校建设评价。这些评价还带有一定的随机性，而且有的教育评价仅处于局部操作层面，没有形成一个教育评价的系统。在教育评价激励机制上，没有相应的政策支持、资金投入等并没有与评价挂钩。评价还是以军队系统内部评价为主，缺乏院校分类评价机制，社会评价几乎没有，评价制度不十分健全。因此，依据国外对于高等教育评价的经验，必须高度重视教育评价的作用，建立完善并具有系统性的教育评价体系与评价制度。
2．必须建立健全评价指标体系，使教育评价具有科学性。
教育评价指标体系是实施教育评价的依据，评价指标体系的正确与否将直接影响教育评价的有效性。当前我军院校教育评价指标体系还比较单一，缺乏动态性、先进性。指标体系的确定还缺乏科学的论证、严密的筛选和实践的检验。因此，必须本着科学严谨、认真求实的态度，在广泛征求各方专家、学者意见的基础上，严格按照评价标准制定的原则、方法建立建全具有科学性的教育评价指标体系，使我军院校教育评价客观、科学有效。
3．必须处理好教育评价与院校建设的关系，使教育评价具有正确的导向性。
目前我军教育评价还容易造成评价主客体之间的距离，缺乏自由、民主、平等的评价氛围。评价有时不考虑被评者主观愿望，只是追求教育目标的实现，易使被评价者产生消极的抵触情绪，影响了教育评价的实际效果。评价中，由于指标体系缺乏针对性、科学性，使被评价者还有应付评价，为评价而评价的现象，忽视评价过程建设。与此同时，教育评价有时甚至造成对院校正常教学科研秩序的影响，不能充分调动教员参与评价的积极性，对推动院校软环境建设效果不佳。因此，必须处理好教育评价与院校建设的关系，使我军院校教育评价摆脱走国外已抛弃的注重结果性评价的老路，切实转换到过程性评价的建设上来，使教育评价具有正确的导向性，从而推动我军院校教育又好又快发展。
参考文献
1 胡玲翠、许 有.浅析国外教育评价发展的主要阶段及特点［J］.中国校外教育，2007（6）
2 李 灵.美国高等教育评价给我们的几点启示［J］.北京理工大学高等教育研究，2001（1）
3 徐国兴.日本高等教育评价制度发展15年述评［J］.高教探索，2008（1）
4 刘忠学.英国高等教育质量保证体系的发展及现状分析［J］.比较教育研究，2002（2）