论文部分内容阅读
摘要：本文对雅斯贝尔斯和钱理群的陶冶观进行简要的梳理与探讨，主要包括以下三方面的内容：一是介绍二人文本中对精神的激情礼赞；二是初步地分析与求索二人陶冶观的异同；三是简要阐释二人陶冶观在今天的意义。
关键词：钱理群 雅斯贝尔斯 陶冶观 精神
《孟子》语：“以粟易械器者，不为厉陶冶”，在此“陶，为甑者。冶，为釜铁者”，指陶器的冶炼。后人常用“陶冶”隐喻教育，德语Bildung（陶冶）一词，也被译为教养或教化。在中西方教育史上，陶冶教育是源远流长的一个传统。
一、精神的激情礼赞
首先，陶冶的本质是对人精神的延伸和拓展。正如学界所公认的，钱理群所有的教育主张和举措都以“立人”为终极目标，即“保证每一个人的个体精神自由发展”。他在文章中反复提及：教育的根本是“对人的心灵、智慧的开发，对人的性情的陶冶，人格与个性的培育，独立自由精神的养成” “最终目的是提高教育对象的精神素质，使他们真正成‘人’”，特别是中小学教育，最基本的功能是给孩子提供一个精神家园，因为“中学阶段‘开始构筑一片属于自己的精神家园’，即使带有梦幻色彩，但却会为终生精神发展垫底，成为照耀人生旅程的精神之光”，“中学语文教育，就是要在打好两个底子——终生学习的底子和精神的底子。”……雅斯贝尔斯则更为明确地指出了教育的这种精神追求中所蕴含的陶冶实质。他提出，“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”要实现教育的这一精神诉求，唯有陶冶。因为“占有知识并不等于陶冶，而是习得精神内容的代名词。”“正是在陶冶过程中，我内在精神才被真正唤醒。一个民族的精神层次是由这一民族的陶冶方式所决定的”，“人携带着其存在的知识跨越了他被给定的此在，在陶冶中介里，他完成了精神飞跃的过程。”可见，不管是陶冶的目标还是陶冶的过程都指向人的精神，陶冶就是人的灵魂教育、精神成长的“中介”，陶冶的程度和范围甚至决定着一个民族的精神层次。
其次，陶冶建基于价值引导与自主建构的统一。人类的学习必须在自己的主动发现、主动思考中进行。雅斯贝尔斯则把这种主动发现称之为“自我认识”：“知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。一个人一旦有了自我认识，就会重新记忆起仿佛很久以前曾经知道的东西”，而“陶冶的行动就是思考的行动”，“通过思考而潜移默化，使自己变成另外一个人。”钱理群指出：“‘阅读’，必须是学生自己对文本（课文）的阅读”，陶冶的功用在于引导学生通过“大量阅读、思考而内化、外烁”。可见，陶冶只有在学习主体的主动思考中实现。但“强调学生的主体性，当然不是说不要老师了，老师的指导作用也是极重要的”，钱理群指出，“教育改革能否成功，我们的教育理想能否实现，关键就是看是否有一大批有思想有探索精神的教师。”雅斯贝尔斯也认为陶冶成败的关键在于教师。他说：“最关键的是具有独立见解和追求的教师，他在学生中所发生的作用是极大的”，“真正的教育总是要靠那些不断自我教育以不断超越的教育家才得以实现。”陶冶理论便建基于教师价值引导与学生自主建构的结合，“教师要唤醒人的潜在的本质，逐渐自我认识知识，探索道德。”像苏格拉底那样，提供给学生一种问题情境，引导学生通过自己的思考发现自我。
第三，陶冶旨在塑造精神上完整的多维的人。钱理群说：“我们国家，并不缺乏文学家、思想者，也不缺乏科学家，缺乏的是将科学家与思想者（思想家）二者结合的人才。21世纪也正呼唤着这样的高素质人才。”他指出，“理论物理是需要哲学的思维的，真正的物理学家是绝对地具有人类关怀的，而具有人类关怀的人，也一定是关注人，关注人的现实生存状态，从而对一切压制人、奴役人的现象发出抗议之声的。”我们只有具备了整体的眼光，真正获得了生命的整体感，才能去认同自己的存在，而不被沦为工具。相反，“假如大学里缺少这种人际间精神活动的背景，只讲书本，不谈哲学；只做实验，不研究理论；只叙述事实，而没有理论概括；只有学术的方法训练，而精神贫困；那么，这样的大学必定是个贫瘠的大学。”这样的教育充其量只能培养出平面的人，培养出一个或许博学的技术专家，而不能造就出像爱因斯坦、雅斯贝尔斯这样精神上丰富与平衡的多维立体的大师。
二、陶冶观同中之异
如上所述，对精神性的执着追求构成了钱理群和雅斯贝尔斯陶冶观中趋同的一面。但细加比较，同中也显现出了明显的差异，这种差异主要集中在两个方面：
第一，钱理群注目的更多的是当下语文课改的精神诉求。“语文学习本质上是一个精神自由空间的开拓”，语文活动本身就是一种精神体验，以美感人，以情动人。然而，“在应试教育体制下，课文成了‘知识树’上某个‘知识点’的例证，课文内在的人文精神被阉割成一个个繁琐的知识点，所谓思想教育也变成要学生去背诵几条机械的‘主题思想’，这样的教育不会对学生的精神产生实际的影响，反而对学生的思维方式、情感、心理……产生负面的作用”，“把本来其味无穷的读书，变得枯燥无味，甚至令人厌恶、恐惧。”因此，他极力提倡注重语文教育的精神熏陶作用，以恢复语文固有的魅力；而雅斯贝尔斯则是站在存在主义哲学的高度，阐述整全教育的精神特质，较少地具体到哪一学科。
第二，同为精神性的观照，钱理群侧重的是“打精神的底子”，以为人在现实中“‘安生立命’奠定一个坚实的基础”：“等他们长大以后，真正面對社会与人生时，就能以从小奠定的内在生命中强大的光明面，来抗拒外在与内在的黑暗”；而雅斯贝尔斯则偏重个体精神的超越性。他说：“人携带着其存在的知识跨越了他被给定的此在，在陶冶中介里，他完成了精神飞跃的过程。”这种“精神飞跃”实质上即“我逃离了纷扰的现实，而进入澄明的境界。”这一过程则最好地显现了雅斯贝尔斯由“此在”向“超越”飞升的精神追求。
三、陶冶观在今天的意义
为弘扬学校教育的真谛，本文在互为参照中对两位教育家的陶冶观做出简要的解读，以期望：
其一，寻求语文教育陶冶性的回归。长期以来，我们只强调语文的工具性功能，忽视并冷漠了语文的陶冶性作用。汉语文的文化特性和文化功能揭示了语文教学的陶冶性本质。重启语文教学的陶冶功能，大力倡导语文学习的过程，也是陶冶学生心灵、洗练学生性情和人格、建构学生情感和精神世界的过程。
其二，实现“人”在教育中诗意栖居。陶冶教育从“人”的建设的高度来定位教育，以学生的发展为出发点和归宿，将学生的精神体验作为教学活动的核心，让学生通过受教育以达到自我教育的目的。这种建基于教师价值引导与学生自主建构相统一的陶冶观真正体现了理想的师生关系和教学境界——教学相长：“学生与教师的创造潜力都在教学过程中得到激活与发挥，达到共同的精神愉悦与自由。这才是教育的真正魅力之所在。”因此，教育需要这种陶冶意识，以使每个人都能在这种自由的、充满爱的氛围中，作为具有独特价值的生命主体在生活着，成长着，本真地存在着。
参考文献：
[1]万丽华，蓝旭译注.孟子·滕文公上[M].北京：中华书局，2007.
[2][宋]朱熹撰，金良年今译.四书章句集注·孟子集注·卷五[M].上海：上海古籍出版社，2006.
[3]钱理群.语文教育门外谈[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.
[4]钱理群.钱理群语文教育新论[M].上海：华东师范大学出版社，2010.
[5][德]卡尔·雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
本文系贵州师范大学2011-2012年度学生科研基金重点项目（社会科学类）研究成果。
关键词：钱理群 雅斯贝尔斯 陶冶观 精神
《孟子》语：“以粟易械器者，不为厉陶冶”，在此“陶，为甑者。冶，为釜铁者”，指陶器的冶炼。后人常用“陶冶”隐喻教育，德语Bildung（陶冶）一词，也被译为教养或教化。在中西方教育史上，陶冶教育是源远流长的一个传统。
一、精神的激情礼赞
首先，陶冶的本质是对人精神的延伸和拓展。正如学界所公认的，钱理群所有的教育主张和举措都以“立人”为终极目标，即“保证每一个人的个体精神自由发展”。他在文章中反复提及：教育的根本是“对人的心灵、智慧的开发，对人的性情的陶冶，人格与个性的培育，独立自由精神的养成” “最终目的是提高教育对象的精神素质，使他们真正成‘人’”，特别是中小学教育，最基本的功能是给孩子提供一个精神家园，因为“中学阶段‘开始构筑一片属于自己的精神家园’，即使带有梦幻色彩，但却会为终生精神发展垫底，成为照耀人生旅程的精神之光”，“中学语文教育，就是要在打好两个底子——终生学习的底子和精神的底子。”……雅斯贝尔斯则更为明确地指出了教育的这种精神追求中所蕴含的陶冶实质。他提出，“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。”要实现教育的这一精神诉求，唯有陶冶。因为“占有知识并不等于陶冶，而是习得精神内容的代名词。”“正是在陶冶过程中，我内在精神才被真正唤醒。一个民族的精神层次是由这一民族的陶冶方式所决定的”，“人携带着其存在的知识跨越了他被给定的此在，在陶冶中介里，他完成了精神飞跃的过程。”可见，不管是陶冶的目标还是陶冶的过程都指向人的精神，陶冶就是人的灵魂教育、精神成长的“中介”，陶冶的程度和范围甚至决定着一个民族的精神层次。
其次，陶冶建基于价值引导与自主建构的统一。人类的学习必须在自己的主动发现、主动思考中进行。雅斯贝尔斯则把这种主动发现称之为“自我认识”：“知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。一个人一旦有了自我认识，就会重新记忆起仿佛很久以前曾经知道的东西”，而“陶冶的行动就是思考的行动”，“通过思考而潜移默化，使自己变成另外一个人。”钱理群指出：“‘阅读’，必须是学生自己对文本（课文）的阅读”，陶冶的功用在于引导学生通过“大量阅读、思考而内化、外烁”。可见，陶冶只有在学习主体的主动思考中实现。但“强调学生的主体性，当然不是说不要老师了，老师的指导作用也是极重要的”，钱理群指出，“教育改革能否成功，我们的教育理想能否实现，关键就是看是否有一大批有思想有探索精神的教师。”雅斯贝尔斯也认为陶冶成败的关键在于教师。他说：“最关键的是具有独立见解和追求的教师，他在学生中所发生的作用是极大的”，“真正的教育总是要靠那些不断自我教育以不断超越的教育家才得以实现。”陶冶理论便建基于教师价值引导与学生自主建构的结合，“教师要唤醒人的潜在的本质，逐渐自我认识知识，探索道德。”像苏格拉底那样，提供给学生一种问题情境，引导学生通过自己的思考发现自我。
第三，陶冶旨在塑造精神上完整的多维的人。钱理群说：“我们国家，并不缺乏文学家、思想者，也不缺乏科学家，缺乏的是将科学家与思想者（思想家）二者结合的人才。21世纪也正呼唤着这样的高素质人才。”他指出，“理论物理是需要哲学的思维的，真正的物理学家是绝对地具有人类关怀的，而具有人类关怀的人，也一定是关注人，关注人的现实生存状态，从而对一切压制人、奴役人的现象发出抗议之声的。”我们只有具备了整体的眼光，真正获得了生命的整体感，才能去认同自己的存在，而不被沦为工具。相反，“假如大学里缺少这种人际间精神活动的背景，只讲书本，不谈哲学；只做实验，不研究理论；只叙述事实，而没有理论概括；只有学术的方法训练，而精神贫困；那么，这样的大学必定是个贫瘠的大学。”这样的教育充其量只能培养出平面的人，培养出一个或许博学的技术专家，而不能造就出像爱因斯坦、雅斯贝尔斯这样精神上丰富与平衡的多维立体的大师。
二、陶冶观同中之异
如上所述，对精神性的执着追求构成了钱理群和雅斯贝尔斯陶冶观中趋同的一面。但细加比较，同中也显现出了明显的差异，这种差异主要集中在两个方面：
第一，钱理群注目的更多的是当下语文课改的精神诉求。“语文学习本质上是一个精神自由空间的开拓”，语文活动本身就是一种精神体验，以美感人，以情动人。然而，“在应试教育体制下，课文成了‘知识树’上某个‘知识点’的例证，课文内在的人文精神被阉割成一个个繁琐的知识点，所谓思想教育也变成要学生去背诵几条机械的‘主题思想’，这样的教育不会对学生的精神产生实际的影响，反而对学生的思维方式、情感、心理……产生负面的作用”，“把本来其味无穷的读书，变得枯燥无味，甚至令人厌恶、恐惧。”因此，他极力提倡注重语文教育的精神熏陶作用，以恢复语文固有的魅力；而雅斯贝尔斯则是站在存在主义哲学的高度，阐述整全教育的精神特质，较少地具体到哪一学科。
第二，同为精神性的观照，钱理群侧重的是“打精神的底子”，以为人在现实中“‘安生立命’奠定一个坚实的基础”：“等他们长大以后，真正面對社会与人生时，就能以从小奠定的内在生命中强大的光明面，来抗拒外在与内在的黑暗”；而雅斯贝尔斯则偏重个体精神的超越性。他说：“人携带着其存在的知识跨越了他被给定的此在，在陶冶中介里，他完成了精神飞跃的过程。”这种“精神飞跃”实质上即“我逃离了纷扰的现实，而进入澄明的境界。”这一过程则最好地显现了雅斯贝尔斯由“此在”向“超越”飞升的精神追求。
三、陶冶观在今天的意义
为弘扬学校教育的真谛，本文在互为参照中对两位教育家的陶冶观做出简要的解读，以期望：
其一，寻求语文教育陶冶性的回归。长期以来，我们只强调语文的工具性功能，忽视并冷漠了语文的陶冶性作用。汉语文的文化特性和文化功能揭示了语文教学的陶冶性本质。重启语文教学的陶冶功能，大力倡导语文学习的过程，也是陶冶学生心灵、洗练学生性情和人格、建构学生情感和精神世界的过程。
其二，实现“人”在教育中诗意栖居。陶冶教育从“人”的建设的高度来定位教育，以学生的发展为出发点和归宿，将学生的精神体验作为教学活动的核心，让学生通过受教育以达到自我教育的目的。这种建基于教师价值引导与学生自主建构相统一的陶冶观真正体现了理想的师生关系和教学境界——教学相长：“学生与教师的创造潜力都在教学过程中得到激活与发挥，达到共同的精神愉悦与自由。这才是教育的真正魅力之所在。”因此，教育需要这种陶冶意识，以使每个人都能在这种自由的、充满爱的氛围中，作为具有独特价值的生命主体在生活着，成长着，本真地存在着。
参考文献：
[1]万丽华，蓝旭译注.孟子·滕文公上[M].北京：中华书局，2007.
[2][宋]朱熹撰，金良年今译.四书章句集注·孟子集注·卷五[M].上海：上海古籍出版社，2006.
[3]钱理群.语文教育门外谈[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.
[4]钱理群.钱理群语文教育新论[M].上海：华东师范大学出版社，2010.
[5][德]卡尔·雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
本文系贵州师范大学2011-2012年度学生科研基金重点项目（社会科学类）研究成果。