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【摘 要】 群文阅读是阅读教学的又一次大的尝试实践。教学中我们要正确理解和把握，能把之与单篇阅读、整本书阅读、主题阅读、单元整组等区别开来，创新开展教学。
【关键词】 小学语文；群文阅读；开展
【中图分类号】 G62.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2017）14-0-01
群文阅读是语文教学的又一次大的尝试，如一缕春风拂进校园，走进课堂。所谓群文阅读，是一组阅读课文教学的简称，具体是指让学生通过阅读多个文本，探讨同一议题的阅读教学方式。在阅读后，与学生分享、讨论文本内容，并通过不同的教学策略，协助学生找到最适合自己的阅读方法读懂文本，调动生活实际，构建这一议题的意义。其目的在于调动学生生活实际，培养学生的自主、合作、探究的阅读精神，提升学生的阅读能力，并通过阅读比较不同类型的文章组合，培养学生的批判性思维、逻辑思维等。下面，我将群文阅读与单篇阅读、整本书阅读、主题阅读、单元整组分别比较，以此明了群文阅读开展的有效做法。
一、从单篇阅读中走向群文阅读
我们平常的阅读教学是一篇一篇地教课文，一篇课文常常要花几个课时来进行研读讲解。教学中，我们很关注字词句的落实，强调文道统一，以致完整的文本时常陷入被切割被肢解的尴尬境地，阅读教学不免成了剖析课。我们并不否认以单篇阅读为基础的传统意义阅读教学的价值，也不回避它在培养学生阅读能力上的先天性缺陷——在我们看来，单篇阅读与群文阅读，它们因先天性的阅读文本“量”的不同，带来了学生课堂阅读方法的差异，思维方向的迥异，在阅读教学的实践价值上，两者各有所长。单篇的容量小，知识比较单一，而群文阅读则容量大，信息广。
二、从整本书阅读中走向群文阅读
1941年，叶圣陶曾对“读整本的书”，作了专门论述，明确提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的主张。“读整本书”是叶圣陶语文教育思想的重要组成部分。《小学语文语文课程标准》就提倡“多读书，好读书，读好书，读整本的书”。不过单单在课堂上，读整本书是不现实的，而群文阅读一般情况下选择的都是同类文章，且不要求全部细读，这就使其突破了课堂教学时间上的限制。另外，读整本书并不要求一定与教材紧密联系，但是群文阅读不能完全抛弃教材，而要以教材为起点，引出更多元的阅读材料，拓展学生的知识面。
三、从主题阅读中走向群文阅读
主题阅读与群文阅读有诸多表象相似之处，如两者都倡导突破单篇文章的阅读，都关注阅读主题或者说阅读议题的把握和处理等。但源自不尽一致的教学理念，两者关于阅读教学的操作之路也有所不同。
即使就两者都共同关注的“主题”而言，主题阅读更多的关注于从“生命”的高度、从“文化”的层次去架构主题，去研读主题；而群文阅读尽管也重视阅读“主题”的作用，但相对于前者而言，它更多的关注于“儿童”的视角，偏侧于“体验”的层面。
虽然主题阅读和群文阅读都倡导多文本进入课堂，但群文阅读在这一方面走得更为大胆，更为前卫。“主题”是作者在说明问题、发表主张或反映社会生活现象时，通过文章或作品的全部内容表达出的基本观点。“议题”是谈判、辩论或会议上商量讨论的题目或具体的问题。在阅读教学这个语境下，可以认为“议题”包含“主题”，即“主题阅读”包含于“群文阅读”。
四、从单元整组阅读中走向群文阅读
仅仅从阅读文本的呈现形式来看，单元整组教学呈现给学生阅读的文本也是以“群”的形式出现的，但我们继续深究阅读文本的来由，便不难发现，前者只是把教材中的课文“整组”了，它呈现的文本均出自于“教材”；而群文阅读的文本来源则跳出了教材之窠臼，它既可以在教材之基础进行补充，也可完全出于教者的精心选择。这对于教学活动中“人”的因素而言——尤其是教者的因素，群文阅读既给教学者提供了一定程度的教学解放，同时也对他们的语文学科素养提出了新的要求。因此，我们可以说阅读文本在“课堂”这一教学现场的多文本呈现，是群文阅读最为显著的一个外显标志，也是群文阅读区别于以单篇阅读为主的传统阅读教学最主要的表象特点。此外群文阅读的特点可以概括为这样几个特点：一是在同一议题下同时选择多篇文章作为教与学的材料；二是这些文章的组织标准非常多元，但都以儿童的心理成长、精神发育与语言发展作为一个逻辑起点来设计；三是以粗读、略读为主，可以“不求胜解”；四是以默读、速读为主，着重提取并利用有用信息；五是侧重表达感悟、分享体验；六是更强调思考与辨析，强调想象力、创造力与逻辑推理能力的在阅读空间的演练。落实到实践中，也就是我们在设计案例时，我就以“单元整合、群文阅读”的策略为指导，结合本单元的内容，感悟人物的美好心灵——人间真情。我精心挑选了同步阅读文章，《小抄写员》、《慈母情深》、《教师节的康乃馨》、《金色的鱼钩》等，有关于父爱，母爱，师生情及老前辈的舍己为人的高尚情操，让学生通过学习单元教材及自主阅读同步教材，深深感受文中人物的美好心灵，体会人间真情给人们生活带来的无限温暖和感动。本课时以“人间真情”为主线，结合本校的德育目标——“学会做人，做善良之人”，放手让学生在课堂上结合生活实际，自主学习，合作探究，实现教学内容、教学时空、教学方法的全面开放，使学生在学习内容，学习方法相互渗透，有机整合，让本节语文課成为群文阅读的德育精品课，促进了学校的德育工作有效实施。
总之，群文阅读有着自身鲜明的特点，是培养学生阅读能力的重要平台，对拓展视野，提高语文素养都是大有好处的。因此，我们应多搭建平台，让学生多尝试群文阅读实践，这样，就有利于培养学生阅读能力，发展学生语文综合素养，为学生全面发展奠基。
参考文献：
[1]周亚平，小学语文教学中群文阅读教学的策略研究[J].课外语文，2016年。
[2]陈玲，小学语文“群文阅读”特色课程建设的探索[J].考试周刊，2014年。
[3]刘利，小学语文群文阅读教学实践教学探析[J].课程教育研究，2016年。
【关键词】 小学语文；群文阅读；开展
【中图分类号】 G62.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2017）14-0-01
群文阅读是语文教学的又一次大的尝试，如一缕春风拂进校园，走进课堂。所谓群文阅读，是一组阅读课文教学的简称，具体是指让学生通过阅读多个文本，探讨同一议题的阅读教学方式。在阅读后，与学生分享、讨论文本内容，并通过不同的教学策略，协助学生找到最适合自己的阅读方法读懂文本，调动生活实际，构建这一议题的意义。其目的在于调动学生生活实际，培养学生的自主、合作、探究的阅读精神，提升学生的阅读能力，并通过阅读比较不同类型的文章组合，培养学生的批判性思维、逻辑思维等。下面，我将群文阅读与单篇阅读、整本书阅读、主题阅读、单元整组分别比较，以此明了群文阅读开展的有效做法。
一、从单篇阅读中走向群文阅读
我们平常的阅读教学是一篇一篇地教课文，一篇课文常常要花几个课时来进行研读讲解。教学中，我们很关注字词句的落实，强调文道统一，以致完整的文本时常陷入被切割被肢解的尴尬境地，阅读教学不免成了剖析课。我们并不否认以单篇阅读为基础的传统意义阅读教学的价值，也不回避它在培养学生阅读能力上的先天性缺陷——在我们看来，单篇阅读与群文阅读，它们因先天性的阅读文本“量”的不同，带来了学生课堂阅读方法的差异，思维方向的迥异，在阅读教学的实践价值上，两者各有所长。单篇的容量小，知识比较单一，而群文阅读则容量大，信息广。
二、从整本书阅读中走向群文阅读
1941年，叶圣陶曾对“读整本的书”，作了专门论述，明确提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的主张。“读整本书”是叶圣陶语文教育思想的重要组成部分。《小学语文语文课程标准》就提倡“多读书，好读书，读好书，读整本的书”。不过单单在课堂上，读整本书是不现实的，而群文阅读一般情况下选择的都是同类文章，且不要求全部细读，这就使其突破了课堂教学时间上的限制。另外，读整本书并不要求一定与教材紧密联系，但是群文阅读不能完全抛弃教材，而要以教材为起点，引出更多元的阅读材料，拓展学生的知识面。
三、从主题阅读中走向群文阅读
主题阅读与群文阅读有诸多表象相似之处，如两者都倡导突破单篇文章的阅读，都关注阅读主题或者说阅读议题的把握和处理等。但源自不尽一致的教学理念，两者关于阅读教学的操作之路也有所不同。
即使就两者都共同关注的“主题”而言，主题阅读更多的关注于从“生命”的高度、从“文化”的层次去架构主题，去研读主题；而群文阅读尽管也重视阅读“主题”的作用，但相对于前者而言，它更多的关注于“儿童”的视角，偏侧于“体验”的层面。
虽然主题阅读和群文阅读都倡导多文本进入课堂，但群文阅读在这一方面走得更为大胆，更为前卫。“主题”是作者在说明问题、发表主张或反映社会生活现象时，通过文章或作品的全部内容表达出的基本观点。“议题”是谈判、辩论或会议上商量讨论的题目或具体的问题。在阅读教学这个语境下，可以认为“议题”包含“主题”，即“主题阅读”包含于“群文阅读”。
四、从单元整组阅读中走向群文阅读
仅仅从阅读文本的呈现形式来看，单元整组教学呈现给学生阅读的文本也是以“群”的形式出现的，但我们继续深究阅读文本的来由，便不难发现，前者只是把教材中的课文“整组”了，它呈现的文本均出自于“教材”；而群文阅读的文本来源则跳出了教材之窠臼，它既可以在教材之基础进行补充，也可完全出于教者的精心选择。这对于教学活动中“人”的因素而言——尤其是教者的因素，群文阅读既给教学者提供了一定程度的教学解放，同时也对他们的语文学科素养提出了新的要求。因此，我们可以说阅读文本在“课堂”这一教学现场的多文本呈现，是群文阅读最为显著的一个外显标志，也是群文阅读区别于以单篇阅读为主的传统阅读教学最主要的表象特点。此外群文阅读的特点可以概括为这样几个特点：一是在同一议题下同时选择多篇文章作为教与学的材料；二是这些文章的组织标准非常多元，但都以儿童的心理成长、精神发育与语言发展作为一个逻辑起点来设计；三是以粗读、略读为主，可以“不求胜解”；四是以默读、速读为主，着重提取并利用有用信息；五是侧重表达感悟、分享体验；六是更强调思考与辨析，强调想象力、创造力与逻辑推理能力的在阅读空间的演练。落实到实践中，也就是我们在设计案例时，我就以“单元整合、群文阅读”的策略为指导，结合本单元的内容，感悟人物的美好心灵——人间真情。我精心挑选了同步阅读文章，《小抄写员》、《慈母情深》、《教师节的康乃馨》、《金色的鱼钩》等，有关于父爱，母爱，师生情及老前辈的舍己为人的高尚情操，让学生通过学习单元教材及自主阅读同步教材，深深感受文中人物的美好心灵，体会人间真情给人们生活带来的无限温暖和感动。本课时以“人间真情”为主线，结合本校的德育目标——“学会做人，做善良之人”，放手让学生在课堂上结合生活实际，自主学习，合作探究，实现教学内容、教学时空、教学方法的全面开放，使学生在学习内容，学习方法相互渗透，有机整合，让本节语文課成为群文阅读的德育精品课，促进了学校的德育工作有效实施。
总之，群文阅读有着自身鲜明的特点，是培养学生阅读能力的重要平台，对拓展视野，提高语文素养都是大有好处的。因此，我们应多搭建平台，让学生多尝试群文阅读实践，这样，就有利于培养学生阅读能力，发展学生语文综合素养，为学生全面发展奠基。
参考文献：
[1]周亚平，小学语文教学中群文阅读教学的策略研究[J].课外语文，2016年。
[2]陈玲，小学语文“群文阅读”特色课程建设的探索[J].考试周刊，2014年。
[3]刘利，小学语文群文阅读教学实践教学探析[J].课程教育研究，2016年。