论文部分内容阅读
摘 要：以大概念为载体开展单元教学能够增强学生对地理学科核心概念的理解，有效开展地理中考复习。为了提高复习的针对性，本文以人教版初中地理教材中“我国的农业差异”为例，探究如何基于大概念开展复习主题单元设计，总结出以大概念构建学习单元、大目标引领学习任务、大问题整合学习内容、大情境引动学习任务和能力发展性评价等有效策略。
关键词：大概念;主题单元;中考;复习策略
近年来，诸多地区如江西、河南等将地理纳入中考必考科目，地理在初中阶段日益重要。中考作为选拔性考试，在考查学生基础性知识技能的同时，也重视学生在综合复杂情境下运用地理知识的能力。如何在有限的时间内展开地理中考复习，将不同的知识统领整合在主题之下，提高学生对学科知识、学科思维和方法的理解是当前探讨的热点。通过主题情景式教学，以大概念整合学习内容，建立主题复习式学习单元，有利于学生主动建构知识，从上位层次理解知识，从而提高复习效率。本文以“我国农业的差异”复习专题为例，探究如何基于主题教学理念开展中考单元专题复习。
一、以大概念为载体，构建学习单元
传统的复习课片面重视知识的记忆与巩固，单纯地传授碎片化的知识，忽视了不同内容间的内在联系，缺乏知识背后的思维方法和学科思想的培养，学生难以从学科层次和更广域的范围迁移知识，难以形成结构化的知识体系，导致考生应对考试能力较差。中考考查学生对学科知识和方法的深度理解，大概念能够反映超越学科知识和内容规律的最本质的原理、思想和方法，反映了不同知识间的内在逻辑[1]。以大概念为统领构建复习专题学习单元，打破复习中教材及自然单元的限制，以知识逻辑重构主题学习单元，使学生在大情境下以问题为驱动进行探究，重建结构化的知识网络，可加深对学科核心概念及知识的理解，因此，基于大概念构建主题学习单元非常有必要。
如何构建复习主题单元？首先，需要提取大概念，以大概念重建学习单元的认知逻辑。大概念可以从地理学科思想、地理课程标准中出现的高频词语等方面提取。其次，对大概念进行分解。将学科大概念向下迁移至单元大概念、课时概念，并与单元内具体的事实、原理相联系，进行单元知识重组。以“我国农业差异”为例，本单元从地理核心素养和核心思想出发提取大概念“人地关系”“区域认知”，以此重组复习内容，并对两个概念进行拆解，具体如下：人地关系指由人类活动和自然环境相互影响、相互作用，在自然因素如气候、地形、土壤、水源等综合作用及相互差异的基础上，人类活动通过社会生产等影响和改变自然环境，并形成区域人地关系及空间差异[2]。区域认知是人们运用区域—空间视角看待区域问题，是基本的地理学习方法，人地关系在区域认知的过程中得以体现。以农业的具体知识相对应，我国地域广阔，气候、地形、土壤、水源等地理因素综合作用形成农业的多样性，人类活动通过改变或干扰自然条件并与社会经济因素如市场、交通等综合作用影响农业生产，形成农业区域空间分布格局和区域人地关系。以此为单元认知逻辑主线，综合八年级上、下册我国自然地理知识内容及区域农业地理分布，以区域人地关系和农业区域差异进行知识整合，形成“我国农业差异”知识单元。具体单元知识逻辑如图1所示。具体复习单元课时安排如表1所示。
二、以大目标为引领，明确学习任务
单元大目标是主题复习单元的目标指向，具有高度的统整性和发展性，统整单元的知识，蕴含学科的方法、思维及价值旨趣等，指向学生高阶思维的发展方向。教师在设计主题复习单元的大目标时，需要深刻认识本单元的学科大概念，明确本单元学习后应达到的学习效果，洞悉本单元知识结构间的内在联系，结合学情进行设计，同时要将大目标结合具体任务进行分解，各目标单元之间应前后衔接并体现学习进阶的发展，渗透学科核心概念和方法的培养，指引学生单元深度理解的方向[3]。
在主题复习单元中，教师设立单元大目标需综合课程标准、中考的考查目标和学生的复习状况。以我国的农业为例，考虑到在复习阶段学生对农业知识的考查已经有基本的认识，明晰中考要求的能力方向在于正确分析自然条件和人文条件对区域农业的影响，科学分析因农业活动导致的区域人地关系差异，以“自然要素是形成农业活动差异的前提和人类活动影响农业的发展并形成农业人地关系”为认知逻辑建立单元大目标。在单元目标中蕴含着人地关系、自然观等学科思想和方法的培育，具体如图2所示。
以上单元目标的设计，聚焦大概念“人地关系、区域认知”，以我国农业自然环境差异和人类生产活动的关系为主线，对大目标进行层层分解，逐渐到具体的课时目标，注重知识的生成与发展和进阶联系;抓住农业差异的形成和人地关系等核心问题，建立知识的内在逻辑，注重问题的探究;注意学生学科思想、方法的培育，如综合分析、可持续发展、因地制宜等基本的学科思维方法;有助于学生深度理解自然因素和人类活动如何相互作用形成农业类型的差异，学会辩证看待人类活動对地理环境的影响，促进区域分析能力的培养和人地关系正确思想等的树立。
三、以大问题为导向，整合单元内容
大问题是基于学习单元整体设计的核心问题，居于核心地位，贯彻于单元大情境的始终，统领着其他知识内容的子问题。大问题多来自现实的地理世界，是形成解决问题的大思路与知识载体间的“桥梁”。主题复习单元中，以大问题为驱动，整合主要内容，并进一步将大问题拆解为具体的子问题，应用于知识单元的具体概念和原理，以促进学生的自我反思，利于学生从整体上构建知识体系。
以我国的农业主题复习为例，若依北方、南方、青藏地区和西北地区农业类型的顺序复习，违背了以学科核心概念教学的根本原则，缺乏内在的逻辑性，而以大问题为导向，利于整合主要内容。本单元复习聚焦“人地关系”和“区域关系”学科大概念，设计“我国农业差异是如何形成的”综合性大问题，将大问题分解成子问题，形成具有认知进阶逻辑的问题链：①我国主要存在哪些气候类型，分布在什么地区？其气候特征是什么？②受气候等自然因素的影响，我国主要存在哪些土地类型？说出其主要分布地区和地形。③受气候因素影响，我国河流在时空分布上有什么特点？④受气候、地形、河流、土壤等要素的影响，我国的农业在空间分布上有何差异？⑤人类活动影响农业生产，我国不同地区的人民对农业有什么改造，对自然环境有何影响？以上问题围绕核心大问题“我国农业差异是如何形成及表现的”形成具有内在逻辑的问题链，统领和整合本单元的具体概念和知识，起着主题复习单元的主线作用。问题驱动具体如图3所示。
四、以大情境为驱动，开展大任务学习
大情境指聚焦核心问题的单元大情境，统领单元的主要问题。基于主题式的单元复习，以大情境为驱动开展任务教学，改变传统零散、情景破碎的知识梳理性的复习模式，将单元学习任务嵌于情境之中，使学生在情境中体验知识的生成，理解学科方法的内涵。大情境的设计来自现实生活，多是不良结构问题，以培养学生在真实情境下解决问题的能力。中考复习单元强调以大情境为载体，以任务为驱动，使抽象、概念化的地理知识具体化、形象化，学生将所学知识运用到实际问题中，通过“事实—演绎—归纳”达到“应用—分析—评价—创造”，促进知识的深度理解和融合。
中考复习单元中大情境的设计主要从以下方面进行。一是真实性的生活实践情境，此类情境主要从以下几个方面设计：①现实的热点地理新闻或问题，如城市化等;②前沿性的热点地理科学研究问题;③与学生生活相近的地理现象加工形成地理学习情境。二是逆向性的学习任务探索情境。学习任务探索情境在主题复习单元中可以从以下两个方面设计：①根据地理规律、原理、概念的形成过程，逆向设计问题探索式大情境;②基于单元核心问题任务，设计问题探索情境。单元大情境的设计要有“大时空”概念，注意时空维度的把握，问题要宏大、有一定的综合性，以包含单元知识中的具体子概念。
以我国农业复习专题为例，设计大情境，在时空上要从大尺度考虑，需要基于全国的时空尺度，问题综合度要高，内容包含我国农业类型差异及其是如何形成的等大问题，若从中国四大农业区域出发设计情境，易出现情境破碎化的问题，难以统领单元整体任务。本单元设计逆向性的学习任务探索情境，根据“我国农业类型差异明显”的核心概念，依据农业差异类型的形成过程逆向设计任务探索式学习情境，具体以“中国最美农业展示”为主题，将全班分为四个小组，分别为南方成都组、北方郑州组、西北乌鲁木齐组、青藏拉萨组，各小组利用周末时间搜集相应地区的农业图片、资料等典型的农业生产信息，制作成PPT向全班同学进行展示，探究中国农业存在的区域差异及其原因。在大情境中对情境进行分解，第一课时展示南方地区与北方地区，第二课时展示青藏地区与西北地区，通过区域综合、区域对比培养学生的区域认知能力，问题设计上体现了从认识不同农业区域差异的事实层面，到分析不同区域农业差异的自然原因及其结构原理层面，并深度理解自然条件和人文活动差异导致农业面临的可持续发展问题，最后形成对“农业区域差异”和“人地关系”两个核心概念的深度学习。任务探索情境的具体设计如表2所示。
以上大情境的設计基于项目式学习的理念，以核心问题“我国农业类型的差异是如何形成的”设计任务性的探索情境，将“教师提供课堂学习材料”转化为“学生主动查找资料”，改被动学习为真实有意义的学习，将传统的“学生被动复习知识线索”转化为“问题任务驱动学习”，使学生通过体验式学习主动参与问题解决，促进学生自我理解和培养高阶思维的反思性学习和生成性学习。
五、以能力发展为目标，进行表现性评价
主题单元复习注重学生对学科核心能力、学科方法的科学评价，以便教师及时调整复习策略。在单元评价中除了运用标准化测试外，还应结合单元目标开展发展性评价和表现性评价。发展性评价强调人的发展，要求突出评价的激励与控制功能。表现性评价强调学生在真实任务情境中所表现出来的知识、技能、认识和态度，指向深度学习，利于关键能力的培养和学生的能力迁移[4]。
本单元评价中，除采用试题标准化测试外，还开展了基于真实任务的表现性评价，采用GRASPS模式进行评价，即用Goal（目标）、Role（角色）、Audience（受众）、Situation（情境）、Product（产品）、Standards（标准）进行表现性任务评估，评价学生在本单元中的学科能力。具体是结合学校所在地周边地区，组织学生了解郑州地区的自然条件和节水农业采取的措施，分析郑州地区发展节水农业的必要性，最后教师组织学生进行汇报展示并进行评价（表3）。评价过程关注学生在任务情境中表现出的能力、态度等几个方面。表现性评价任务如图4所示。
总之，在中考的主题复习单元中，教师应围绕大概念重构复习单元内容，设计单元大目标开展大任务学习，聚焦核心问题设计单元大情境，引导学生在真实的情境中以任务为驱动开展复习，自主探究知识建立结构化的知识网络，促成学生对初中地理知识的深度理解，并利用表现性评价方式评价学生的真实学科能力，这是目前开展中考地理复习的有效途径。
参考文献：
[1] 邓靖武.大概念统摄下物理单元知识结构构建及教学探讨[J].课程·教材·教法，2021，41（01）：118-124.
[2] 杨洁.地理教材中的“人地关系”：分析框架与表现研究[J].地理教学，2021（06）：4-8.
[3] 宋月红.小学道德与法治课堂教学主题大情境的创设[J].教学与管理，2021（17）：44-46.
[4] 沈燕泓，陆蓓蕾.项目化学习：用表现性评价发展学生探究能力[J].教育研究与评论，2020（06）：21-25.
关键词：大概念;主题单元;中考;复习策略
近年来，诸多地区如江西、河南等将地理纳入中考必考科目，地理在初中阶段日益重要。中考作为选拔性考试，在考查学生基础性知识技能的同时，也重视学生在综合复杂情境下运用地理知识的能力。如何在有限的时间内展开地理中考复习，将不同的知识统领整合在主题之下，提高学生对学科知识、学科思维和方法的理解是当前探讨的热点。通过主题情景式教学，以大概念整合学习内容，建立主题复习式学习单元，有利于学生主动建构知识，从上位层次理解知识，从而提高复习效率。本文以“我国农业的差异”复习专题为例，探究如何基于主题教学理念开展中考单元专题复习。
一、以大概念为载体，构建学习单元
传统的复习课片面重视知识的记忆与巩固，单纯地传授碎片化的知识，忽视了不同内容间的内在联系，缺乏知识背后的思维方法和学科思想的培养，学生难以从学科层次和更广域的范围迁移知识，难以形成结构化的知识体系，导致考生应对考试能力较差。中考考查学生对学科知识和方法的深度理解，大概念能够反映超越学科知识和内容规律的最本质的原理、思想和方法，反映了不同知识间的内在逻辑[1]。以大概念为统领构建复习专题学习单元，打破复习中教材及自然单元的限制，以知识逻辑重构主题学习单元，使学生在大情境下以问题为驱动进行探究，重建结构化的知识网络，可加深对学科核心概念及知识的理解，因此，基于大概念构建主题学习单元非常有必要。
如何构建复习主题单元？首先，需要提取大概念，以大概念重建学习单元的认知逻辑。大概念可以从地理学科思想、地理课程标准中出现的高频词语等方面提取。其次，对大概念进行分解。将学科大概念向下迁移至单元大概念、课时概念，并与单元内具体的事实、原理相联系，进行单元知识重组。以“我国农业差异”为例，本单元从地理核心素养和核心思想出发提取大概念“人地关系”“区域认知”，以此重组复习内容，并对两个概念进行拆解，具体如下：人地关系指由人类活动和自然环境相互影响、相互作用，在自然因素如气候、地形、土壤、水源等综合作用及相互差异的基础上，人类活动通过社会生产等影响和改变自然环境，并形成区域人地关系及空间差异[2]。区域认知是人们运用区域—空间视角看待区域问题，是基本的地理学习方法，人地关系在区域认知的过程中得以体现。以农业的具体知识相对应，我国地域广阔，气候、地形、土壤、水源等地理因素综合作用形成农业的多样性，人类活动通过改变或干扰自然条件并与社会经济因素如市场、交通等综合作用影响农业生产，形成农业区域空间分布格局和区域人地关系。以此为单元认知逻辑主线，综合八年级上、下册我国自然地理知识内容及区域农业地理分布，以区域人地关系和农业区域差异进行知识整合，形成“我国农业差异”知识单元。具体单元知识逻辑如图1所示。具体复习单元课时安排如表1所示。
二、以大目标为引领，明确学习任务
单元大目标是主题复习单元的目标指向，具有高度的统整性和发展性，统整单元的知识，蕴含学科的方法、思维及价值旨趣等，指向学生高阶思维的发展方向。教师在设计主题复习单元的大目标时，需要深刻认识本单元的学科大概念，明确本单元学习后应达到的学习效果，洞悉本单元知识结构间的内在联系，结合学情进行设计，同时要将大目标结合具体任务进行分解，各目标单元之间应前后衔接并体现学习进阶的发展，渗透学科核心概念和方法的培养，指引学生单元深度理解的方向[3]。
在主题复习单元中，教师设立单元大目标需综合课程标准、中考的考查目标和学生的复习状况。以我国的农业为例，考虑到在复习阶段学生对农业知识的考查已经有基本的认识，明晰中考要求的能力方向在于正确分析自然条件和人文条件对区域农业的影响，科学分析因农业活动导致的区域人地关系差异，以“自然要素是形成农业活动差异的前提和人类活动影响农业的发展并形成农业人地关系”为认知逻辑建立单元大目标。在单元目标中蕴含着人地关系、自然观等学科思想和方法的培育，具体如图2所示。
以上单元目标的设计，聚焦大概念“人地关系、区域认知”，以我国农业自然环境差异和人类生产活动的关系为主线，对大目标进行层层分解，逐渐到具体的课时目标，注重知识的生成与发展和进阶联系;抓住农业差异的形成和人地关系等核心问题，建立知识的内在逻辑，注重问题的探究;注意学生学科思想、方法的培育，如综合分析、可持续发展、因地制宜等基本的学科思维方法;有助于学生深度理解自然因素和人类活动如何相互作用形成农业类型的差异，学会辩证看待人类活動对地理环境的影响，促进区域分析能力的培养和人地关系正确思想等的树立。
三、以大问题为导向，整合单元内容
大问题是基于学习单元整体设计的核心问题，居于核心地位，贯彻于单元大情境的始终，统领着其他知识内容的子问题。大问题多来自现实的地理世界，是形成解决问题的大思路与知识载体间的“桥梁”。主题复习单元中，以大问题为驱动，整合主要内容，并进一步将大问题拆解为具体的子问题，应用于知识单元的具体概念和原理，以促进学生的自我反思，利于学生从整体上构建知识体系。
以我国的农业主题复习为例，若依北方、南方、青藏地区和西北地区农业类型的顺序复习，违背了以学科核心概念教学的根本原则，缺乏内在的逻辑性，而以大问题为导向，利于整合主要内容。本单元复习聚焦“人地关系”和“区域关系”学科大概念，设计“我国农业差异是如何形成的”综合性大问题，将大问题分解成子问题，形成具有认知进阶逻辑的问题链：①我国主要存在哪些气候类型，分布在什么地区？其气候特征是什么？②受气候等自然因素的影响，我国主要存在哪些土地类型？说出其主要分布地区和地形。③受气候因素影响，我国河流在时空分布上有什么特点？④受气候、地形、河流、土壤等要素的影响，我国的农业在空间分布上有何差异？⑤人类活动影响农业生产，我国不同地区的人民对农业有什么改造，对自然环境有何影响？以上问题围绕核心大问题“我国农业差异是如何形成及表现的”形成具有内在逻辑的问题链，统领和整合本单元的具体概念和知识，起着主题复习单元的主线作用。问题驱动具体如图3所示。
四、以大情境为驱动，开展大任务学习
大情境指聚焦核心问题的单元大情境，统领单元的主要问题。基于主题式的单元复习，以大情境为驱动开展任务教学，改变传统零散、情景破碎的知识梳理性的复习模式，将单元学习任务嵌于情境之中，使学生在情境中体验知识的生成，理解学科方法的内涵。大情境的设计来自现实生活，多是不良结构问题，以培养学生在真实情境下解决问题的能力。中考复习单元强调以大情境为载体，以任务为驱动，使抽象、概念化的地理知识具体化、形象化，学生将所学知识运用到实际问题中，通过“事实—演绎—归纳”达到“应用—分析—评价—创造”，促进知识的深度理解和融合。
中考复习单元中大情境的设计主要从以下方面进行。一是真实性的生活实践情境，此类情境主要从以下几个方面设计：①现实的热点地理新闻或问题，如城市化等;②前沿性的热点地理科学研究问题;③与学生生活相近的地理现象加工形成地理学习情境。二是逆向性的学习任务探索情境。学习任务探索情境在主题复习单元中可以从以下两个方面设计：①根据地理规律、原理、概念的形成过程，逆向设计问题探索式大情境;②基于单元核心问题任务，设计问题探索情境。单元大情境的设计要有“大时空”概念，注意时空维度的把握，问题要宏大、有一定的综合性，以包含单元知识中的具体子概念。
以我国农业复习专题为例，设计大情境，在时空上要从大尺度考虑，需要基于全国的时空尺度，问题综合度要高，内容包含我国农业类型差异及其是如何形成的等大问题，若从中国四大农业区域出发设计情境，易出现情境破碎化的问题，难以统领单元整体任务。本单元设计逆向性的学习任务探索情境，根据“我国农业类型差异明显”的核心概念，依据农业差异类型的形成过程逆向设计任务探索式学习情境，具体以“中国最美农业展示”为主题，将全班分为四个小组，分别为南方成都组、北方郑州组、西北乌鲁木齐组、青藏拉萨组，各小组利用周末时间搜集相应地区的农业图片、资料等典型的农业生产信息，制作成PPT向全班同学进行展示，探究中国农业存在的区域差异及其原因。在大情境中对情境进行分解，第一课时展示南方地区与北方地区，第二课时展示青藏地区与西北地区，通过区域综合、区域对比培养学生的区域认知能力，问题设计上体现了从认识不同农业区域差异的事实层面，到分析不同区域农业差异的自然原因及其结构原理层面，并深度理解自然条件和人文活动差异导致农业面临的可持续发展问题，最后形成对“农业区域差异”和“人地关系”两个核心概念的深度学习。任务探索情境的具体设计如表2所示。
以上大情境的設计基于项目式学习的理念，以核心问题“我国农业类型的差异是如何形成的”设计任务性的探索情境，将“教师提供课堂学习材料”转化为“学生主动查找资料”，改被动学习为真实有意义的学习，将传统的“学生被动复习知识线索”转化为“问题任务驱动学习”，使学生通过体验式学习主动参与问题解决，促进学生自我理解和培养高阶思维的反思性学习和生成性学习。
五、以能力发展为目标，进行表现性评价
主题单元复习注重学生对学科核心能力、学科方法的科学评价，以便教师及时调整复习策略。在单元评价中除了运用标准化测试外，还应结合单元目标开展发展性评价和表现性评价。发展性评价强调人的发展，要求突出评价的激励与控制功能。表现性评价强调学生在真实任务情境中所表现出来的知识、技能、认识和态度，指向深度学习，利于关键能力的培养和学生的能力迁移[4]。
本单元评价中，除采用试题标准化测试外，还开展了基于真实任务的表现性评价，采用GRASPS模式进行评价，即用Goal（目标）、Role（角色）、Audience（受众）、Situation（情境）、Product（产品）、Standards（标准）进行表现性任务评估，评价学生在本单元中的学科能力。具体是结合学校所在地周边地区，组织学生了解郑州地区的自然条件和节水农业采取的措施，分析郑州地区发展节水农业的必要性，最后教师组织学生进行汇报展示并进行评价（表3）。评价过程关注学生在任务情境中表现出的能力、态度等几个方面。表现性评价任务如图4所示。
总之，在中考的主题复习单元中，教师应围绕大概念重构复习单元内容，设计单元大目标开展大任务学习，聚焦核心问题设计单元大情境，引导学生在真实的情境中以任务为驱动开展复习，自主探究知识建立结构化的知识网络，促成学生对初中地理知识的深度理解，并利用表现性评价方式评价学生的真实学科能力，这是目前开展中考地理复习的有效途径。
参考文献：
[1] 邓靖武.大概念统摄下物理单元知识结构构建及教学探讨[J].课程·教材·教法，2021，41（01）：118-124.
[2] 杨洁.地理教材中的“人地关系”：分析框架与表现研究[J].地理教学，2021（06）：4-8.
[3] 宋月红.小学道德与法治课堂教学主题大情境的创设[J].教学与管理，2021（17）：44-46.
[4] 沈燕泓，陆蓓蕾.项目化学习：用表现性评价发展学生探究能力[J].教育研究与评论，2020（06）：21-25.