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摘 要：通过对2001-2011年全国教育科学规划高等教育类立项课题数据进行量化分析发现：我国高等教育研究呈现方兴未艾态势，立项课题地域分布呈现不均衡与集中化的趋势，东西部地区研究实力差距悬殊；211高校是高等教育研究的主力军，立项课题偏重实际问题研究，且明显受到社会热点问题左右；厦门大学等院校在高等教育类课题立项数量与级别上占领先地位等等。建议国家在课题立项上重视地区差异，尝试区别对待；加强高等教育学科建设方面的课题立项；引导多学科、跨组织的合作研究，研究实力薄弱的科研院所应加强与优势学校的交流与合作等等。
关键词：高等教育学；全国教育科学规划；立项课题
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0050-10
近年来，诸多学者从不同维度对高等教育研究成果进行了总结回顾，如：钟秉林等人对2006-2009年教育类核心期刊涉及高等教育的论文数量进行分析，探究了我国高等教育研究的现状及未来走向[1]；徐娟对《高等教育研究》180篇相关学术论文进行分析，梳理了近10年来我国高等教育管理学热点问题[2]；王嘉毅、程岭以 2000-2009 年间人大复印资料《高等教育》所刊载的文章为研究对象，对论文作者及合作状况、文献来源以及论文的内容等信息进行了定量统计分析[3]；刘志波、孔垂谦以2001-2010《高等教育研究》的作者为研究对象，通过对多产作者的关系结构、年龄结构、性别结构、地缘结构等10个变量数据进行统计分析，探究了10年来我国高等教育研究发生的巨大变化[4]。最近，高耀明[5]等学者从高等教育研究的高被引论文[6]、国际研究态势[7]、研究前沿[8]与热点[9]等不同视角做了一些相关研究；但从课题立项的视角，探讨高等教育研究现状、热点及高等教育研究课题立项的问题与取向，目前尚未得到足够重视。全国教育科学规划课题作为级别最高的教育科学研究基金项目，从宏观上反映了我国教育研究的现状、热点及课题立项的取向和水平。通过对2001-2011年获得立项资助的全国教育科学规划高等教育类课题数据进行统计研究和内容分析，可以管窥10年来我国高等教育类课题立项的基本状况、特点及问题。
一、研究设计
（一）样本
本研究采用目的性抽样（purposeful sampling）中的一致性抽样（homogeneous sampling），“一致性抽样一般在研究目的是重点关注一个具体的、带有一致性的子群体的情况下使用。”[10] 全国教育科学规划课题分为教育基本理论、教育心理、教育信息技术、比较教育15个学科类别，本研究选取其中的高等教育类课题为研究对象，并以全国教育科学规划领导小组办公室网站公布的 2001-2011年全国教育科学规划课题立项数据为依据。此10年间，全国教育科学规划课题共立项4964项，其中高等教育类课题有944项。（见表1）
表1 2001-2011年全国教育科学规划高等教育类课题类别及时间分布统计表[11]
（二）研究内容分类框架
本研究内容框架界定采用内容分析法。“内容分析是一种对具有明确特性的传播内容进行客观、系统和定量的描述的研究技术”[12]。周萌认为，“内容分析法是对各种媒介所承载的信息进行系统分析，发现和预测社会经济变化趋势的一种研究方法”[13]。本研究在原始样本数据基础上对研究的目标数据进行阅读、识别与归类，主要对高等教育类立项课题的“立项时间与数量、课题类别、课题负责人、责任单位、责任单位所在地区分布、责任单位隶属系统分布、研究主题分布”七个字段进行统计分析。其中，课题类别根据全国教育科学规划课题类别划分，为方便本研究，将“国家重大课题”类立项数并入“国家重点课题”类，即分为：国家重点课题（含国家重大课题）、国家一般课题、国家青年基金课题、教育部重点课题、教育部青年专项课题、教育部规划课题以及部委委托课题7类。在研究主题分类上，陈学飞教授在《中国高等教育研究50年》一书中将其分为高等教育原理、高等学校课程与教学、高等教育管理、高等教育经济与财政、高等教育的改革与发展、高等学校德育、比较高等教育、中外高等教育史共8个领域。谢安邦教授在《中国高等教育研究新进展》中将其分为高等教育基本理论问题研究、高等教育宏观管理体制改革、高等教育内部管理改革、高等教育发展战略与规划研究、高等学校招生与就业、高等学校课程与教学工作研究、高等教育评价研究、高等学校科研工作研究、高等学校德育工作研究、学位与研究生教育10个主题。泰希勒（Ulrich Teichler）认为高等教育的研究包含四个知识范畴：高等教育的定量结构方面、高等教育的知识和课程方面、高等教育的教学和研究以及个体相关方面、高等教育的组织和管理方面[14]。福瑞克曼（E .Frackmann）通过对西欧高等教育的研究，提出了“五个问题集”：高等教育的角色和功能、知识和学习的性质、社会与高等教育间的协调机制、学与教、高等教育与欧洲一体化[15]。泰特（M.Tight）在对2000年除北美地区之外发表的英文出版物的研究时，整理出8个主题和问题领域，分别是教与学、课程设计、学生经验、高等教育质量、高等教育系统政策、院校管理、学术工作、知识[16]。布瑞南（John Brennan）和泰希勒认为，高等教育研究主要涉及四个领域，包括“定量与结构”、“知识”、“过程与人”和“组织”[17]。“可见，学者们在这个问题上也并没有达成共识，没有哪位学者很有自信地宣称自己的分类就是最可靠的。”[18]同时，“任何一种分类都是建立在各自研究需要和研究对象基础上的。”[18]经咨询相关专家并考虑本研究的需要，最终采用谢安邦教授在《中国高等教育研究新进展》中的主题分类方法。责任单位所在地区根据2000年国家西部大开发政策的区域划分，东部包括京、津、冀、辽、沪、苏、浙、闽、粤、鲁、琼11省（直辖市），中部包括黑、吉、皖、赣、鄂、豫、湘、晋8省，西部包括陕、甘、宁、云、贵、川、青、藏、新、内蒙古、桂、渝12省（直辖市、自治区）[19]。责任单位隶属系统划分为高等院校、党政机关和科研机构三大系统，“责任单位是体现高等教育研究成果的重要学科指标，不但可揭示作者的职业结构，还能反映作者的学科归属，更可以把握高等教育研究的重要学术力量来源。”[20]为统计分析需要，将高等院校分为211高校和非211高校，党政机关和科研机构也分别分为中央和地方两类，将“全国高等学校教学研究中心”、“中国高等教育学会”等以研究为主旨的全国性行业组织与研究机构纳入中央科研机构统计。 （三）研究方法
本研究采用定量统计与描述方法。数据统计采用 Excel软件。定量研究的主要特点是“其认识论认为存在客观现实，将现实分解为可观测的变量，研究代表总体的样本以及使用统计方法分析材料”。[21]“定量描述”是对原始数据进行判断统计分析[22]。通过对样本数据的定量分析与描述，按照研究内容的分类框架，研究者对研究对象进行识别、归纳、编码、统计和描述分析。本研究的不足之处是鉴于无法看到课题申请书，且不少课题为跨学科研究或者属新兴边缘交叉性内容研究，研究者只能根据各年度的课题指南并对照《中国高等教育研究新进展》的详细分类内容、咨询相关专家等方式，对研究主题进行简单分类。对于跨主题的课题，为便于统计，只纳入一个主题统计，这与实际情况可能会有一些出入。
二、结果与分析
（一）立项时间与数量
如表1、表2所示，2001-2011年间，全国教育科学规划课题共立项4964项，其中高等教育类课题944项，占19.02%。2001年，共有立项课题1496项，占2001-2011年课题立项总数的30.14%。2001年高等教育类课题有221项，占高等教育类课题总数的23.41%。总体而言，全国教育科学规划课题年立项数处于稳定状态，且呈小幅上涨趋势，高等教育类课题年立项数也呈小幅上涨态势。从近六年立项数看，高等教育类课题立项数占当年立项课题总数比，除2009年是18.3%外，都在22%以上，且呈逐年上升趋势（见图1）。这说明在全国教育科学规划15个学科类别中，高等教育研究占有重要地位，社会关注度越来越高。
表2 2001-2011年全国教育科学规划高等教育类课题数占年度立项课题总数比[11]
图1 2001-2011年高等教育类课题数占年度立项课题总数比重走势图
（二）立项课题类别概况
2001-2011年立项课题总数为4964项，包括7个类别，其中，国家重点课题（含国家重大课题）109项，国家一般课题571项，国家青年基金课题326项，教育部重点课题2051项，教育部青年专项704项，教育部规划项目1180项，部委委托23项，分别占立项课题总数的2.2% 、11.5%、6.57%、41.32%、14.18%、23.77%和0.46%。
高等教育类课题立项数为944项，其中，国家重点课题（含国家重大课题）18项，国家一般课题122项，国家青年基金课题72项，教育部重点课题417项，教育部青年专项课题140项，教育部规划课题169项，部委委托课题6项，分别占高等教育类课题立项数的1.91%、12.92%、7.63%、44.17%、14.83%、17.9%和0.64%（见图2）。从分布上看，高等教育各类别课题占高等教育类课题立项数比和所有15个学科同类别课题占立项课题总数比分布趋同。
图2 高等教育各类别课题占高等教育类立项课题总数比
高等教育各类别课题中，国家重点课题（含国家重大课题）、国家一般课题、国家青年基金课题、教育部重点课题、教育部青年专项课题、教育部规划课题分别占同类别课题立项总数的16.51%、21.37%、22.09%、20.33%、22.84%、14.32%和26.09%。从数据中可见，除国家重点课题（含国家重大课题）和教育部规划课题外，高等教育类其他课题同比都超过20%，显现了高等教育研究在全国教育科学研究中的重要地位，以及高等教育研究的重要性、研究实力的强劲和国家的重视，同时也反映了高等教育重大重点课题立项建设力度仍有待加强。（见图3）
图3 高等教育各类别课题占同类立项课题总数比
（三）课题责任单位所在地区分布
为考察各地区学术科研能力和发展状况，表3以省（自治区、直辖市）为单位对高等教育类课题立项分布做了统计。截至2011年底，除青海省外，全国30个省（自治区、直辖市）均有课题立项，地区分布既呈现出广泛性又表现出不均衡性和集中性。课题数最多的是北京，有152项，占高等教育类课题立项总数的16.1%。湖南、上海、江苏、湖北、广东5省（直辖市）分别排在第2-6位，均超过60项。上述 6 省市的立项课题数共530 项，占总数的56.14%。北京的立项课题数比第二名湖南多58项，比排在后面的安徽、黑龙江、四川、宁夏、海南等15个省（自治区）立项课题数之和还多，这足以说明北京在高等教育研究领域的绝对优势地位。按照东、中、西部区域划分，前十名中，东部地区占了7席，中西部地区各占2席和1席。西部地区排名靠前的只有陕西省和重庆市，而其他省份排名都靠后，这说明我国东、中、西部区域之间学术水平差别较大，特别是西部地区整体研究能力的提高仍有待时日。
从立项课题责任单位所在区域频数分布来看，在944项课题中，东部占58.58%，中部占29.77%，西部占11.65%，东部是西部的5倍多。2006年，西部地区没有立项课题。但从2009-2011年的课题立项情况来看，西部地区立项课题所占比例逐年提高，从2009年的4.76%提高到2011年的18.81%。这说明西部地区各省份越来越重视开展高等教育研究。而中部地区立项课题数占各年比重呈波浪式变动状态，2005年占22.09%，2006年占25.45%，2007年占21.21%，2008年占32.58%，2009年占41.67%，2010占27.72%，2011年占35.64%。（东、中、西部地区各年份立项课题分布频数见表4）
表3 2001-2011年全国教育科学规划高等教育类课题立项地区分布统计表[11]
表4 2001-2011年全国教育科学规划高等教育类立项课题责任单位所在区域频数分布[11]
（四）立项课题责任单位分布
表5列出了2001-2011年主持全国教育科学规划高等教育类课题数排名前20位的单位。这20家单位共主持课题264项，占总数的27.97%。教育部各司局排第3，是前20名中惟一的非高校单位。从单位类别来看，除教育部各司局外，其他19位都是高校，其中，“985”高校有12所，非“985”但属“211”高校5所，非“211”高校2所，分别是汕头大学和江西师范大学。从单位主持课题数占高等教育类课题立项总数比看，厦门大学占2.54%，居于第一位，是上海交通大学的2倍，武汉大学和湖南师范大学的3倍；华中科技大学排第2位，占2.19%；北京师范大学排在第3位，占1.80%；浙江大学、北京大学、清华大学排4位，占1.69%；华东师范大学和湖南大学排第5位，占1.59%。其中，厦门大学和华中科技大学主持课题数分别为24项和20项，排在前两名，这反映了两所高校在高等教育研究领域走在全国前列。从是否有高等教育学博士点看，除教育部各司局外，前10名中，有两所高校没有博士点，分别是湖南大学和武汉理工大学，反映这两所高校高等教育研究实力强劲，前20名中，有7所高校没有博士点，占前20名高校总数的36.84%。 表5 2001-2011年主持全国教育科学规划高等教育类课题数排名前20单位分布统计表[11]
注：排名第19位的共有5家单位，均主持过8项课题，分别是武汉大学、上海市教育科学研究院、沈阳师范大学（含原“沈阳师范学院”）、湖南师范大学、苏州大学。按“国家重点课题（含国家重大课题）、国家一般课题、国家青年基金课题”三项总数计算，武汉大学排第一，湖南师范大学排第二，故本研究将武汉大学、湖南师范大学分别排在第19和20位。
（五）立项课题责任单位隶属系统分布
如表6所示，944项课题分布在高等院校、党政机关和科研机构三大系统中。为了更准确详细地反映立项课题责任单位隶属情况，本研究将高等院校分为“211”高校和非“211”高校，党政机关和科研机构也分别分为中央和地方两类。其中，高等院校主持课题883项，占高等教育类课题立项总数的93.54%，可见高等院校是开展高等教育研究的核心力量。在高等院校中，“211”高校主持课题435项，占高等教育类课题立项总数的46.08%，占高校主持课题数的49.26%，非“211”高校主持立项448项，占高等教育类课题立项总数的47.46%。可见，在全国2000多所高校中，“211”高校是开展高等教育研究的中坚力量。党政机关和科研机构主持课题数分别为25项和36项，占高等教育类课题立项总数的2.65%和 3.81%，其中，中央和地方党政机关主持课题数分别为11项和14项，占高等教育类课题立项总数的1.17%和1.48%；中央和地方科研机构主持课题数分别为17 项和19项，占高等教育类课题立项总数的1.80%和2.01%。可见，党政机关和科研机构主持高等教育类课题数还很少，说明其关注重点不在高等教育。
（六）课题负责人的统计分析
2001-2011年，共有882人主持过944项高等教育类课题，其中主持过3项的有3人（分别为林金辉、梁传杰、时伟），2项的有56人，1项的有823人。表7根据课题负责人主持课题数和主持课题级别排出前25名。按负责人主持课题级别划分，有10人主持过国家级课题2项，有24人主持过国家级和部级重点以上（含部级重点）课题。其中，曾主持国家重点（重大）课题2项、国家重点（重大）课题和国家一般课题各1项、国家重点（重大）课题1项和教育部重点课题2项、国家重点（重大）课题和教育部重点课题各1项、国家一般课题2项、国家级课题1项和教育部课题2项、国家一般课题和教育部重点课题各1项的人数分别为2人、2人、1人、2人、6人 、3人和9人。有7人主持过国家重点（重大）课题，其中有4人来自厦门大学，包括主持过2项国家重点（重大）课题的潘懋元、史秋衡。从负责人数量看，前25位中，厦门大学有7人，占28%；北京师范大学、南京师范大学各2人，其他单位各1人，显现了厦门大学在我国高等教育研究领域的实力和地位。
注： 1.括号内为年份标注，如（01）代表2001年主持该课题。
2.本研究先按主持课题数排序，课题数相同情况下，按课题级别排序。
3.本研究只排主持过教育部重点课题级别两次以上（且其中有一项为国家级课题）的负责人。
（七）研究课题主题分布
如表8所示，在10个主题领域中，“高等教育内部管理改革研究”最受研究者关注，居于第一位，有231项课题涉及，占24.47%，其中，尤以“现代大学制度建设和人才培养模式”方面的课题为多。“高等教育发展战略与规划研究”居于第二位，有143项课题，占15.15%，主要关注“高校合并、大学特色与定位研究、一流大学建设”等。“课程与教学工作研究”居于第三位，有140项课题，占14.83%。而对“高等教育基本理论问题”、“学校科研工作研究”、“学校德育工作研究”、“学位与研究生教育”四个主题的研究，明显偏少，分别占5.5%、4.56%、3.18%和2.86%。特别值得一提的是，2011年，以“学校德育工作研究”为主题的课题立项数大幅上升，超过了之前三年的总和；有关“招生与就业研究”、“学位与研究生教育”两个主题的课题立项数也逐年上升，说明随着社会形势的变化，这两类问题越来越受到研究者的关注与重视。
表8 2001-2011年全国教育科学规划高等教育类课题研究主题分布统计表[11]
三、结论与建议
综上所述，可以得出以下结论与建议：
第一，从总体上看，我国高等教育研究呈现方兴未艾的态势，拥有一大批从事高等教育研究的中青年人才。从2006年开始，高等教育类课题立项数几乎占年度课题立项总数的20%以上，显示了高等教育研究在教育科学研究中比重较大，成为人们关注的热点领域，也蕴藏着高等教育学科的发展生机。高等教育类国家青年基金课题和教育部青年专项课题共立212项，占15个学科类别中这两类课题立项总数的20.58%，在某种角度显示了从事高等教育研究的青年学者人数较多。从课题级别看，高等教育类国家级课题有212项，占同级别课题立项总数的21.07%；高等教育类部级重点课题有417项，占同级别课题立项总数的20.33%；显示了高等教育类课题在15个学科类别中获得的资助比例大，高等教育在发展过程中须破解的热点、难点问题多。总之，从以上可看出“中国的高等教育研究已成为教育科学领域中最具活力的领域之一，有越来越多的教育理论工作者、高校教师和管理干部加入到高教研究的队伍中，中国高教研究呈现前所未有的繁荣局面。”[23]但对比高等教育类课题立项数占总数的19.02%来说，高等教育类国家重点课题（含国家重大课题）仅占同类课题总数的16.51%，低2.51%，这反映了我国高等教育研究领域的国家重点重大课题数还偏少，应加强其立项建设。
第二，从地域分布来看，立项课题的地域分布呈现不均衡性与集中化的趋势。高等教育类课题负责单位主要集中在东部地区，西部地区的情况不容乐观。“产生这一现象的原因固然与高等教育研究本身在不同地区发展的不平衡有关，也与各地区的高等学校数量有着一定的关联，因为高等教育研究人员的大部分工作在高等学校。”[24]14同时，还与高水平大学的分布主要集中在东部有关。高等学校的数量与水平构成了高等教育研究展开的客观基础，也造成了东西部高等教育研究实力悬殊的既定原由。所以，我们应该承认东、西部地区的高等教育研究实力确有差距，但忽视弱势地区高等教育研究课题的立项和研究能力的培养，由此导致的恶性循环，将更加助长各区域高等教育研究的不均衡发展（特别是目前青海省还没有获得过全国教育科学规划课题）。为此，建议国家在课题立项上重视地区差异，尝试区别对待，特设西部专项课题，增加中、西部非经济发达地区课题资助力度，并创造更多优惠条件，支持中、西部地区特别是西部地区的科研机构和高等院校开展高等教育研究，以促进地域间高等教育研究能力和高等教育质量的均衡性发展。 第三，从课题责任单位隶属系统来看，高等教育类93.54%的课题由高校主持，高校在高等教育研究中扮演着不可动摇的主力军角色。这与高校重视开展高等教育研究，注重通过自身研究解决实际问题有关，也和国家鼓励高校对人才培养模式改革与创新、注重学科建设和现代大学制度建设等有关。在高校主持的课题中，“211”高校占46.08%，说明重点高校是开展高等教育研究的主要力量，但高等教育问题特别是院校问题具有自身的特殊性。为此，必须引导占高校较大比重的非“211”高校开展高等教育研究，以提高我国高等教育整体发展水平。同时，当前科研机构参与高等教育研究的比重还很小，仅占3.81%，有必要调动科研机构的积极性，鼓励其产出更多、更高水平的高等教育研究成果。另外，在课题立项中，不同责任单位，特别是不同隶属系统责任单位的合作研究或跨组织集体研究还很少见。“欧洲高等教育研究较少建立在教育院系基础上，主要依靠跨学科研究机构来开展学术研究。”[25]同时，“代表许多人文科学的专家在一个机构中致力于同一课题的研究比这些专家孤军奋斗处于单个学科机构时，更有利于交换和综合更多的研究成果。”[26]为此，在课题立项上还须国家适度引导不同机构，特别是隶属不同系统的科研组织跨机构开展合作研究，以便为促进多学科、跨组织的高等教育研究搭建平台。
第四，从课题研究主题来看，高等教育研究偏重实际问题研究，而对高等教育学科建设等基本理论问题研究较少。从研究主题具体内容来看，对高校合并、通识教育、创新型人才培养战略、现代大学制度建设、高等教育质量保障体系等问题的研究较多。这既体现了高等教育研究要为高等教育改革与发展服务的基本宗旨，也反应了高等教育研究主题明显受到社会热点问题的左右，尤其是被政治动态或行政指向所引导，反映了高等教育研究存在一定的跟风性与盲从性。正如学者所说：[24]15
应该承认，以回答和解决高等教育改革与发展中的实际问题为目标，强调研究的应用性，这是全国教育科学规划课题立项的一个基本原则，或者说促进高等教育研究为高等教育实践发展服务是全国教育科学规划的主要目标。不过，作为哲学社会科学规划的一个组成部分，全国教育科学规划还负有促进和繁荣教育学科（包括高等教育学科）发展的任务与功能。”
同时，“一门学科的权威性是基于普遍接受的方法或真理”。[27]“高等教育学作为一门学科要独立于普通教育学，获得独立的话语权，摆脱在学科体系中的边缘地位，必须创建更具专业视角和解释力的原理体系。”[28]另外，“中国高等教育学研究整体水准要有实质性提升，学科建设和研究方法应得到更多讨论。”[29] 为此，在全国教育科学规划高等教育类课题立项中，必须加强对基本理论问题研究课题的立项，特别是要增强高等教育学科研究方法和理论体系建构方面的课题立项，引导学者们关注基本理论的研究，这对促进我国高等教育学科建设，推动高等教育研究的科学化、规范化和繁荣高等教育科学研究具有重要作用。
第五，从课题负责人所在单位看，厦门大学、华中科技大学等院校在高等教育研究领域具有绝对优势，是我国高等教育研究的核心力量。厦门大学作为我国高等教育学科发源地和国家惟一的高等教育研究的教育部人文社科重点基地、“211工程”重点学科和“985工程”创新基地[30]，拥有深厚的学术积淀、浓郁的学术氛围以及众多高水平科研人才，科研实力雄厚。华中科技大学的高等教育学是国家重点学科，该校是我国较早获得高等教育学科博士学位授权单位之一[31]，拥有较高的科研起点、厚实的研究基础和一批知名的高等教育研究学者与专家，也处在我国高等教育研究的领头羊地位。为此，建议研究力量薄弱的地方高校或科研机构加强与这些高校的交流合作，也可聘请专家指导科研课题立项工作，使本单位科研水平上一个新的台阶。同时，考虑到各科研院所开展高等教育研究的水平与实力的客观差距，“为了更好地组织集体力量、提高研究的效率和质量，有必要在研究机构和人员上进行适当的分工。可否这样设想：具有高等教育博士授予权的单位和其他水平较高、实力较强的研究机构可侧重于学科基本理论和重大宏观现实问题的研究；一般研究机构以微观（或中观）现实问题研究为主。”[32]当然，这只是一种良好的设想，不应强行限制，需要国家在课题立项安排上通盘考虑，整体协调，以便促进我国高等教育理论研究与实践研究的共同繁荣，协同发展。
本研究仅根据2001-2011年间全国教育科学规划高等教育类立项数据作出分析，只是从一个侧面揭示我国高等教育课题立项与研究的特点与现状，但从中可以窥见我国高等教育课题立项与研究的整体面貌与基本状况。我们希望，通过本研究可以为未来全国教育科学规划高等教育类课题立项评审和课题申报提供参考价值，并最终促进我国高等教育研究走向更高水平。
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（责任编辑 曾山金）
关键词：高等教育学；全国教育科学规划；立项课题
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0050-10
近年来，诸多学者从不同维度对高等教育研究成果进行了总结回顾，如：钟秉林等人对2006-2009年教育类核心期刊涉及高等教育的论文数量进行分析，探究了我国高等教育研究的现状及未来走向[1]；徐娟对《高等教育研究》180篇相关学术论文进行分析，梳理了近10年来我国高等教育管理学热点问题[2]；王嘉毅、程岭以 2000-2009 年间人大复印资料《高等教育》所刊载的文章为研究对象，对论文作者及合作状况、文献来源以及论文的内容等信息进行了定量统计分析[3]；刘志波、孔垂谦以2001-2010《高等教育研究》的作者为研究对象，通过对多产作者的关系结构、年龄结构、性别结构、地缘结构等10个变量数据进行统计分析，探究了10年来我国高等教育研究发生的巨大变化[4]。最近，高耀明[5]等学者从高等教育研究的高被引论文[6]、国际研究态势[7]、研究前沿[8]与热点[9]等不同视角做了一些相关研究；但从课题立项的视角，探讨高等教育研究现状、热点及高等教育研究课题立项的问题与取向，目前尚未得到足够重视。全国教育科学规划课题作为级别最高的教育科学研究基金项目，从宏观上反映了我国教育研究的现状、热点及课题立项的取向和水平。通过对2001-2011年获得立项资助的全国教育科学规划高等教育类课题数据进行统计研究和内容分析，可以管窥10年来我国高等教育类课题立项的基本状况、特点及问题。
一、研究设计
（一）样本
本研究采用目的性抽样（purposeful sampling）中的一致性抽样（homogeneous sampling），“一致性抽样一般在研究目的是重点关注一个具体的、带有一致性的子群体的情况下使用。”[10] 全国教育科学规划课题分为教育基本理论、教育心理、教育信息技术、比较教育15个学科类别，本研究选取其中的高等教育类课题为研究对象，并以全国教育科学规划领导小组办公室网站公布的 2001-2011年全国教育科学规划课题立项数据为依据。此10年间，全国教育科学规划课题共立项4964项，其中高等教育类课题有944项。（见表1）
表1 2001-2011年全国教育科学规划高等教育类课题类别及时间分布统计表[11]
（二）研究内容分类框架
本研究内容框架界定采用内容分析法。“内容分析是一种对具有明确特性的传播内容进行客观、系统和定量的描述的研究技术”[12]。周萌认为，“内容分析法是对各种媒介所承载的信息进行系统分析，发现和预测社会经济变化趋势的一种研究方法”[13]。本研究在原始样本数据基础上对研究的目标数据进行阅读、识别与归类，主要对高等教育类立项课题的“立项时间与数量、课题类别、课题负责人、责任单位、责任单位所在地区分布、责任单位隶属系统分布、研究主题分布”七个字段进行统计分析。其中，课题类别根据全国教育科学规划课题类别划分，为方便本研究，将“国家重大课题”类立项数并入“国家重点课题”类，即分为：国家重点课题（含国家重大课题）、国家一般课题、国家青年基金课题、教育部重点课题、教育部青年专项课题、教育部规划课题以及部委委托课题7类。在研究主题分类上，陈学飞教授在《中国高等教育研究50年》一书中将其分为高等教育原理、高等学校课程与教学、高等教育管理、高等教育经济与财政、高等教育的改革与发展、高等学校德育、比较高等教育、中外高等教育史共8个领域。谢安邦教授在《中国高等教育研究新进展》中将其分为高等教育基本理论问题研究、高等教育宏观管理体制改革、高等教育内部管理改革、高等教育发展战略与规划研究、高等学校招生与就业、高等学校课程与教学工作研究、高等教育评价研究、高等学校科研工作研究、高等学校德育工作研究、学位与研究生教育10个主题。泰希勒（Ulrich Teichler）认为高等教育的研究包含四个知识范畴：高等教育的定量结构方面、高等教育的知识和课程方面、高等教育的教学和研究以及个体相关方面、高等教育的组织和管理方面[14]。福瑞克曼（E .Frackmann）通过对西欧高等教育的研究，提出了“五个问题集”：高等教育的角色和功能、知识和学习的性质、社会与高等教育间的协调机制、学与教、高等教育与欧洲一体化[15]。泰特（M.Tight）在对2000年除北美地区之外发表的英文出版物的研究时，整理出8个主题和问题领域，分别是教与学、课程设计、学生经验、高等教育质量、高等教育系统政策、院校管理、学术工作、知识[16]。布瑞南（John Brennan）和泰希勒认为，高等教育研究主要涉及四个领域，包括“定量与结构”、“知识”、“过程与人”和“组织”[17]。“可见，学者们在这个问题上也并没有达成共识，没有哪位学者很有自信地宣称自己的分类就是最可靠的。”[18]同时，“任何一种分类都是建立在各自研究需要和研究对象基础上的。”[18]经咨询相关专家并考虑本研究的需要，最终采用谢安邦教授在《中国高等教育研究新进展》中的主题分类方法。责任单位所在地区根据2000年国家西部大开发政策的区域划分，东部包括京、津、冀、辽、沪、苏、浙、闽、粤、鲁、琼11省（直辖市），中部包括黑、吉、皖、赣、鄂、豫、湘、晋8省，西部包括陕、甘、宁、云、贵、川、青、藏、新、内蒙古、桂、渝12省（直辖市、自治区）[19]。责任单位隶属系统划分为高等院校、党政机关和科研机构三大系统，“责任单位是体现高等教育研究成果的重要学科指标，不但可揭示作者的职业结构，还能反映作者的学科归属，更可以把握高等教育研究的重要学术力量来源。”[20]为统计分析需要，将高等院校分为211高校和非211高校，党政机关和科研机构也分别分为中央和地方两类，将“全国高等学校教学研究中心”、“中国高等教育学会”等以研究为主旨的全国性行业组织与研究机构纳入中央科研机构统计。 （三）研究方法
本研究采用定量统计与描述方法。数据统计采用 Excel软件。定量研究的主要特点是“其认识论认为存在客观现实，将现实分解为可观测的变量，研究代表总体的样本以及使用统计方法分析材料”。[21]“定量描述”是对原始数据进行判断统计分析[22]。通过对样本数据的定量分析与描述，按照研究内容的分类框架，研究者对研究对象进行识别、归纳、编码、统计和描述分析。本研究的不足之处是鉴于无法看到课题申请书，且不少课题为跨学科研究或者属新兴边缘交叉性内容研究，研究者只能根据各年度的课题指南并对照《中国高等教育研究新进展》的详细分类内容、咨询相关专家等方式，对研究主题进行简单分类。对于跨主题的课题，为便于统计，只纳入一个主题统计，这与实际情况可能会有一些出入。
二、结果与分析
（一）立项时间与数量
如表1、表2所示，2001-2011年间，全国教育科学规划课题共立项4964项，其中高等教育类课题944项，占19.02%。2001年，共有立项课题1496项，占2001-2011年课题立项总数的30.14%。2001年高等教育类课题有221项，占高等教育类课题总数的23.41%。总体而言，全国教育科学规划课题年立项数处于稳定状态，且呈小幅上涨趋势，高等教育类课题年立项数也呈小幅上涨态势。从近六年立项数看，高等教育类课题立项数占当年立项课题总数比，除2009年是18.3%外，都在22%以上，且呈逐年上升趋势（见图1）。这说明在全国教育科学规划15个学科类别中，高等教育研究占有重要地位，社会关注度越来越高。
表2 2001-2011年全国教育科学规划高等教育类课题数占年度立项课题总数比[11]
图1 2001-2011年高等教育类课题数占年度立项课题总数比重走势图
（二）立项课题类别概况
2001-2011年立项课题总数为4964项，包括7个类别，其中，国家重点课题（含国家重大课题）109项，国家一般课题571项，国家青年基金课题326项，教育部重点课题2051项，教育部青年专项704项，教育部规划项目1180项，部委委托23项，分别占立项课题总数的2.2% 、11.5%、6.57%、41.32%、14.18%、23.77%和0.46%。
高等教育类课题立项数为944项，其中，国家重点课题（含国家重大课题）18项，国家一般课题122项，国家青年基金课题72项，教育部重点课题417项，教育部青年专项课题140项，教育部规划课题169项，部委委托课题6项，分别占高等教育类课题立项数的1.91%、12.92%、7.63%、44.17%、14.83%、17.9%和0.64%（见图2）。从分布上看，高等教育各类别课题占高等教育类课题立项数比和所有15个学科同类别课题占立项课题总数比分布趋同。
图2 高等教育各类别课题占高等教育类立项课题总数比
高等教育各类别课题中，国家重点课题（含国家重大课题）、国家一般课题、国家青年基金课题、教育部重点课题、教育部青年专项课题、教育部规划课题分别占同类别课题立项总数的16.51%、21.37%、22.09%、20.33%、22.84%、14.32%和26.09%。从数据中可见，除国家重点课题（含国家重大课题）和教育部规划课题外，高等教育类其他课题同比都超过20%，显现了高等教育研究在全国教育科学研究中的重要地位，以及高等教育研究的重要性、研究实力的强劲和国家的重视，同时也反映了高等教育重大重点课题立项建设力度仍有待加强。（见图3）
图3 高等教育各类别课题占同类立项课题总数比
（三）课题责任单位所在地区分布
为考察各地区学术科研能力和发展状况，表3以省（自治区、直辖市）为单位对高等教育类课题立项分布做了统计。截至2011年底，除青海省外，全国30个省（自治区、直辖市）均有课题立项，地区分布既呈现出广泛性又表现出不均衡性和集中性。课题数最多的是北京，有152项，占高等教育类课题立项总数的16.1%。湖南、上海、江苏、湖北、广东5省（直辖市）分别排在第2-6位，均超过60项。上述 6 省市的立项课题数共530 项，占总数的56.14%。北京的立项课题数比第二名湖南多58项，比排在后面的安徽、黑龙江、四川、宁夏、海南等15个省（自治区）立项课题数之和还多，这足以说明北京在高等教育研究领域的绝对优势地位。按照东、中、西部区域划分，前十名中，东部地区占了7席，中西部地区各占2席和1席。西部地区排名靠前的只有陕西省和重庆市，而其他省份排名都靠后，这说明我国东、中、西部区域之间学术水平差别较大，特别是西部地区整体研究能力的提高仍有待时日。
从立项课题责任单位所在区域频数分布来看，在944项课题中，东部占58.58%，中部占29.77%，西部占11.65%，东部是西部的5倍多。2006年，西部地区没有立项课题。但从2009-2011年的课题立项情况来看，西部地区立项课题所占比例逐年提高，从2009年的4.76%提高到2011年的18.81%。这说明西部地区各省份越来越重视开展高等教育研究。而中部地区立项课题数占各年比重呈波浪式变动状态，2005年占22.09%，2006年占25.45%，2007年占21.21%，2008年占32.58%，2009年占41.67%，2010占27.72%，2011年占35.64%。（东、中、西部地区各年份立项课题分布频数见表4）
表3 2001-2011年全国教育科学规划高等教育类课题立项地区分布统计表[11]
表4 2001-2011年全国教育科学规划高等教育类立项课题责任单位所在区域频数分布[11]
（四）立项课题责任单位分布
表5列出了2001-2011年主持全国教育科学规划高等教育类课题数排名前20位的单位。这20家单位共主持课题264项，占总数的27.97%。教育部各司局排第3，是前20名中惟一的非高校单位。从单位类别来看，除教育部各司局外，其他19位都是高校，其中，“985”高校有12所，非“985”但属“211”高校5所，非“211”高校2所，分别是汕头大学和江西师范大学。从单位主持课题数占高等教育类课题立项总数比看，厦门大学占2.54%，居于第一位，是上海交通大学的2倍，武汉大学和湖南师范大学的3倍；华中科技大学排第2位，占2.19%；北京师范大学排在第3位，占1.80%；浙江大学、北京大学、清华大学排4位，占1.69%；华东师范大学和湖南大学排第5位，占1.59%。其中，厦门大学和华中科技大学主持课题数分别为24项和20项，排在前两名，这反映了两所高校在高等教育研究领域走在全国前列。从是否有高等教育学博士点看，除教育部各司局外，前10名中，有两所高校没有博士点，分别是湖南大学和武汉理工大学，反映这两所高校高等教育研究实力强劲，前20名中，有7所高校没有博士点，占前20名高校总数的36.84%。 表5 2001-2011年主持全国教育科学规划高等教育类课题数排名前20单位分布统计表[11]
注：排名第19位的共有5家单位，均主持过8项课题，分别是武汉大学、上海市教育科学研究院、沈阳师范大学（含原“沈阳师范学院”）、湖南师范大学、苏州大学。按“国家重点课题（含国家重大课题）、国家一般课题、国家青年基金课题”三项总数计算，武汉大学排第一，湖南师范大学排第二，故本研究将武汉大学、湖南师范大学分别排在第19和20位。
（五）立项课题责任单位隶属系统分布
如表6所示，944项课题分布在高等院校、党政机关和科研机构三大系统中。为了更准确详细地反映立项课题责任单位隶属情况，本研究将高等院校分为“211”高校和非“211”高校，党政机关和科研机构也分别分为中央和地方两类。其中，高等院校主持课题883项，占高等教育类课题立项总数的93.54%，可见高等院校是开展高等教育研究的核心力量。在高等院校中，“211”高校主持课题435项，占高等教育类课题立项总数的46.08%，占高校主持课题数的49.26%，非“211”高校主持立项448项，占高等教育类课题立项总数的47.46%。可见，在全国2000多所高校中，“211”高校是开展高等教育研究的中坚力量。党政机关和科研机构主持课题数分别为25项和36项，占高等教育类课题立项总数的2.65%和 3.81%，其中，中央和地方党政机关主持课题数分别为11项和14项，占高等教育类课题立项总数的1.17%和1.48%；中央和地方科研机构主持课题数分别为17 项和19项，占高等教育类课题立项总数的1.80%和2.01%。可见，党政机关和科研机构主持高等教育类课题数还很少，说明其关注重点不在高等教育。
（六）课题负责人的统计分析
2001-2011年，共有882人主持过944项高等教育类课题，其中主持过3项的有3人（分别为林金辉、梁传杰、时伟），2项的有56人，1项的有823人。表7根据课题负责人主持课题数和主持课题级别排出前25名。按负责人主持课题级别划分，有10人主持过国家级课题2项，有24人主持过国家级和部级重点以上（含部级重点）课题。其中，曾主持国家重点（重大）课题2项、国家重点（重大）课题和国家一般课题各1项、国家重点（重大）课题1项和教育部重点课题2项、国家重点（重大）课题和教育部重点课题各1项、国家一般课题2项、国家级课题1项和教育部课题2项、国家一般课题和教育部重点课题各1项的人数分别为2人、2人、1人、2人、6人 、3人和9人。有7人主持过国家重点（重大）课题，其中有4人来自厦门大学，包括主持过2项国家重点（重大）课题的潘懋元、史秋衡。从负责人数量看，前25位中，厦门大学有7人，占28%；北京师范大学、南京师范大学各2人，其他单位各1人，显现了厦门大学在我国高等教育研究领域的实力和地位。
注： 1.括号内为年份标注，如（01）代表2001年主持该课题。
2.本研究先按主持课题数排序，课题数相同情况下，按课题级别排序。
3.本研究只排主持过教育部重点课题级别两次以上（且其中有一项为国家级课题）的负责人。
（七）研究课题主题分布
如表8所示，在10个主题领域中，“高等教育内部管理改革研究”最受研究者关注，居于第一位，有231项课题涉及，占24.47%，其中，尤以“现代大学制度建设和人才培养模式”方面的课题为多。“高等教育发展战略与规划研究”居于第二位，有143项课题，占15.15%，主要关注“高校合并、大学特色与定位研究、一流大学建设”等。“课程与教学工作研究”居于第三位，有140项课题，占14.83%。而对“高等教育基本理论问题”、“学校科研工作研究”、“学校德育工作研究”、“学位与研究生教育”四个主题的研究，明显偏少，分别占5.5%、4.56%、3.18%和2.86%。特别值得一提的是，2011年，以“学校德育工作研究”为主题的课题立项数大幅上升，超过了之前三年的总和；有关“招生与就业研究”、“学位与研究生教育”两个主题的课题立项数也逐年上升，说明随着社会形势的变化，这两类问题越来越受到研究者的关注与重视。
表8 2001-2011年全国教育科学规划高等教育类课题研究主题分布统计表[11]
三、结论与建议
综上所述，可以得出以下结论与建议：
第一，从总体上看，我国高等教育研究呈现方兴未艾的态势，拥有一大批从事高等教育研究的中青年人才。从2006年开始，高等教育类课题立项数几乎占年度课题立项总数的20%以上，显示了高等教育研究在教育科学研究中比重较大，成为人们关注的热点领域，也蕴藏着高等教育学科的发展生机。高等教育类国家青年基金课题和教育部青年专项课题共立212项，占15个学科类别中这两类课题立项总数的20.58%，在某种角度显示了从事高等教育研究的青年学者人数较多。从课题级别看，高等教育类国家级课题有212项，占同级别课题立项总数的21.07%；高等教育类部级重点课题有417项，占同级别课题立项总数的20.33%；显示了高等教育类课题在15个学科类别中获得的资助比例大，高等教育在发展过程中须破解的热点、难点问题多。总之，从以上可看出“中国的高等教育研究已成为教育科学领域中最具活力的领域之一，有越来越多的教育理论工作者、高校教师和管理干部加入到高教研究的队伍中，中国高教研究呈现前所未有的繁荣局面。”[23]但对比高等教育类课题立项数占总数的19.02%来说，高等教育类国家重点课题（含国家重大课题）仅占同类课题总数的16.51%，低2.51%，这反映了我国高等教育研究领域的国家重点重大课题数还偏少，应加强其立项建设。
第二，从地域分布来看，立项课题的地域分布呈现不均衡性与集中化的趋势。高等教育类课题负责单位主要集中在东部地区，西部地区的情况不容乐观。“产生这一现象的原因固然与高等教育研究本身在不同地区发展的不平衡有关，也与各地区的高等学校数量有着一定的关联，因为高等教育研究人员的大部分工作在高等学校。”[24]14同时，还与高水平大学的分布主要集中在东部有关。高等学校的数量与水平构成了高等教育研究展开的客观基础，也造成了东西部高等教育研究实力悬殊的既定原由。所以，我们应该承认东、西部地区的高等教育研究实力确有差距，但忽视弱势地区高等教育研究课题的立项和研究能力的培养，由此导致的恶性循环，将更加助长各区域高等教育研究的不均衡发展（特别是目前青海省还没有获得过全国教育科学规划课题）。为此，建议国家在课题立项上重视地区差异，尝试区别对待，特设西部专项课题，增加中、西部非经济发达地区课题资助力度，并创造更多优惠条件，支持中、西部地区特别是西部地区的科研机构和高等院校开展高等教育研究，以促进地域间高等教育研究能力和高等教育质量的均衡性发展。 第三，从课题责任单位隶属系统来看，高等教育类93.54%的课题由高校主持，高校在高等教育研究中扮演着不可动摇的主力军角色。这与高校重视开展高等教育研究，注重通过自身研究解决实际问题有关，也和国家鼓励高校对人才培养模式改革与创新、注重学科建设和现代大学制度建设等有关。在高校主持的课题中，“211”高校占46.08%，说明重点高校是开展高等教育研究的主要力量，但高等教育问题特别是院校问题具有自身的特殊性。为此，必须引导占高校较大比重的非“211”高校开展高等教育研究，以提高我国高等教育整体发展水平。同时，当前科研机构参与高等教育研究的比重还很小，仅占3.81%，有必要调动科研机构的积极性，鼓励其产出更多、更高水平的高等教育研究成果。另外，在课题立项中，不同责任单位，特别是不同隶属系统责任单位的合作研究或跨组织集体研究还很少见。“欧洲高等教育研究较少建立在教育院系基础上，主要依靠跨学科研究机构来开展学术研究。”[25]同时，“代表许多人文科学的专家在一个机构中致力于同一课题的研究比这些专家孤军奋斗处于单个学科机构时，更有利于交换和综合更多的研究成果。”[26]为此，在课题立项上还须国家适度引导不同机构，特别是隶属不同系统的科研组织跨机构开展合作研究，以便为促进多学科、跨组织的高等教育研究搭建平台。
第四，从课题研究主题来看，高等教育研究偏重实际问题研究，而对高等教育学科建设等基本理论问题研究较少。从研究主题具体内容来看，对高校合并、通识教育、创新型人才培养战略、现代大学制度建设、高等教育质量保障体系等问题的研究较多。这既体现了高等教育研究要为高等教育改革与发展服务的基本宗旨，也反应了高等教育研究主题明显受到社会热点问题的左右，尤其是被政治动态或行政指向所引导，反映了高等教育研究存在一定的跟风性与盲从性。正如学者所说：[24]15
应该承认，以回答和解决高等教育改革与发展中的实际问题为目标，强调研究的应用性，这是全国教育科学规划课题立项的一个基本原则，或者说促进高等教育研究为高等教育实践发展服务是全国教育科学规划的主要目标。不过，作为哲学社会科学规划的一个组成部分，全国教育科学规划还负有促进和繁荣教育学科（包括高等教育学科）发展的任务与功能。”
同时，“一门学科的权威性是基于普遍接受的方法或真理”。[27]“高等教育学作为一门学科要独立于普通教育学，获得独立的话语权，摆脱在学科体系中的边缘地位，必须创建更具专业视角和解释力的原理体系。”[28]另外，“中国高等教育学研究整体水准要有实质性提升，学科建设和研究方法应得到更多讨论。”[29] 为此，在全国教育科学规划高等教育类课题立项中，必须加强对基本理论问题研究课题的立项，特别是要增强高等教育学科研究方法和理论体系建构方面的课题立项，引导学者们关注基本理论的研究，这对促进我国高等教育学科建设，推动高等教育研究的科学化、规范化和繁荣高等教育科学研究具有重要作用。
第五，从课题负责人所在单位看，厦门大学、华中科技大学等院校在高等教育研究领域具有绝对优势，是我国高等教育研究的核心力量。厦门大学作为我国高等教育学科发源地和国家惟一的高等教育研究的教育部人文社科重点基地、“211工程”重点学科和“985工程”创新基地[30]，拥有深厚的学术积淀、浓郁的学术氛围以及众多高水平科研人才，科研实力雄厚。华中科技大学的高等教育学是国家重点学科，该校是我国较早获得高等教育学科博士学位授权单位之一[31]，拥有较高的科研起点、厚实的研究基础和一批知名的高等教育研究学者与专家，也处在我国高等教育研究的领头羊地位。为此，建议研究力量薄弱的地方高校或科研机构加强与这些高校的交流合作，也可聘请专家指导科研课题立项工作，使本单位科研水平上一个新的台阶。同时，考虑到各科研院所开展高等教育研究的水平与实力的客观差距，“为了更好地组织集体力量、提高研究的效率和质量，有必要在研究机构和人员上进行适当的分工。可否这样设想：具有高等教育博士授予权的单位和其他水平较高、实力较强的研究机构可侧重于学科基本理论和重大宏观现实问题的研究；一般研究机构以微观（或中观）现实问题研究为主。”[32]当然，这只是一种良好的设想，不应强行限制，需要国家在课题立项安排上通盘考虑，整体协调，以便促进我国高等教育理论研究与实践研究的共同繁荣，协同发展。
本研究仅根据2001-2011年间全国教育科学规划高等教育类立项数据作出分析，只是从一个侧面揭示我国高等教育课题立项与研究的特点与现状，但从中可以窥见我国高等教育课题立项与研究的整体面貌与基本状况。我们希望，通过本研究可以为未来全国教育科学规划高等教育类课题立项评审和课题申报提供参考价值，并最终促进我国高等教育研究走向更高水平。
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（责任编辑 曾山金）