许多有热情和梦想的教师，在专业成长的道路上因为缺少洞察、提炼和表达的能力，总是迈不过实践与理论之间的那道坎儿。他们克服重重困难，付出种种努力，想要实现纵身一跃的时候，发现“不会写”成为最后的制约因素。不会写，万般精彩的教育实践，更与何人说？不会写，就可能永远停留在实践细节的沼泽中，无法再进一步;不会写，就无法领略更多的风景，走向更广阔的教育天地。
　　 我把目光投向教师教育写作研究，却发现：教育写作一直是教育学研究的边缘问题和盲点问题。大多数学者认为，教育写作只关乎研究成果的梳理与表达，而无法构成一个值得探索的研究问题。而实际上，教育写作可以改变教师的知识结构，帮助教师从知识的搬运工变为理论的创生者;教育写作还可以丰富教师的专业智慧，影响教师的专业习性、专业信念、专业素养、情感与态度，使他们体验到职业的幸福。正如当代教育家魏书生所说：“结合实际去写，就逼着自己去看更多的书，在实践与写作的过程中又加深了自己对理论的理解，养成了用理论去指导实践的习惯，是一举多得的好事。”
　　 但在现实中，大多数教师未能认识到教育写作的丰富功能和价值，仅仅将写作视为职称评聘的规定或业绩考核的要求，教育写作在教师教育生活中大面积缺位。
　　 究其原因，一方面是教师的研究和写作素养缺失，对丰富的教育实践缺少洞察、认识、提炼、概括和成果转化的能力，另一方面则是因为教师在职前培养中没有经过系统的培训（师范院校没有专门的教育写作课程和教材）;入职之后，学校没有足够的力量开展专门培训，提供专业人员指导。因此，大多数教师的写作只能靠模仿和自悟。很多教师因此畏惧教育写作，认为这种专业技能“纯属天赋”不可学，甚至“自觉”地把自己归入“不会写”的队列中。其实，那是努力了很久却不见成效的一种无奈。再加上写作动力系统供给乏力，使很多教师心生倦怠，放弃写作，最终止步于优秀，专业发展受阻。
　　 教师提升专业表达水平，除了“多读书、勤思考、多动笔”的9字箴言外，还有规律可循吗？除了少数有天赋的教师，能不能让更多教师学会专业表达，突破专业发展的桎梏和瓶颈，体会到专业发展的自信与幸福？我曾尝试用教师“听得懂”的方式给他们讲明看似说不清的写作门道，帮助他们打通“从实践走向理论”的最后一公里。
　　 在研究过程中，我发现，教育写作是有特定边界和内涵的。作为一种专业表达，写作者不仅需要具备选题立意、谋篇布局、修辞表达等通识意义上的写作知识，还需要学习教育方面的专业写作知识，也就是对各类教育文体的学习研究。教育叙事、教育案例、学术论文、调查报告、文献综述等不同的教育文体，是当下中小学教师基本的教育教学研究成果表达样式，但各有其文本特征和写作技术。教师作为写作者，应当具备明确的文体意识，了解各种教育文体的含义、功能、特性、分类、材料获取、写作方法和注意事项;学会辨析相近、相关文体的联系与区别;弄清它们撰写时的易入誤区、困难所在及其破解对策等。有了这些理论的涵养和指导，并以不断的写作实践跟进，教师在写作时就能理解其中的学理，在认识上“辨体”“明体”，写起来又合乎规范，做到“合体”“得体”，这样教师的专业写作水平就能快速提升。
　　 当然，教师专业写作素养的提升，除了要在学理上、技术上掌握一定的策略方法，还需要在实践中不断探索与思考。
　　我相信，当每一位教师都倾情投入到自己的教育生活中去，并逐步养成“观察生活—积淀学识—深度思考—持续写作”的专业生活习惯，终有一天，他们会超越技术写作的层面，进入到自由写作的状态，让自己丰富而又生动的教育生活自然而有意义地在笔尖流淌出来。
　　 （《中国教育报》2020年6月11日 颜 莹/文）