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摘要：上海市幼儿园课程改革从一期到二期，已历经30个年头。30年后回望，改革带来了幼儿园保教实践一系列的变革，取得了卓越的成效。30年后展望上海市幼儿园课程改革的再出发，课程改革的指导思想要更好地立足传统和尊重学前儿童发展的特性，课程改革的策略要更关注和深入反思源自课程实施层面的矫枉过正现象，从而明晰未来改革深化的突破点.以真正实现促进幼儿和谐全面发展的育人目标。
关键词：幼儿园课程改革;幼儿发展为本;成效;展望
一、上海市幼儿园课程改革30年的历程
上海市幼儿园课程改革历经两个阶段，是一场从课程理念、目标、内容，到课程实施、评价和管理的全方位系统改革。上海市幼儿园第一期课程改革在上海市课程教材改革委员会的领导下，于1989年开始启动，课改目标旨在克服长期分科课程模式下造成的幼儿园“小学化”倾向以及以成人为中心的师生关系，树立科学的儿童观和服务观，创建幼儿健康成长的乐园。课程设置追求综合性和游戏性，共设立“生活”“体育”“故事”“歌舞与游戏”和“讲讲做做”五门课程，并编制相应的教材。在取得初步成效的基础上，为巩固深化成果，10年后的1998年，上海市又启动第二期幼儿园课程改革，于1999年颁布《上海市学前教育纲要》，2002年颁布《学前教育教师参考用书（试验本）》，并于2009年修订为《学前教育教师参考用书（试用本）》，2004年颁布《上海市学前教育课程指南（试行稿）》（以下简称《上海指南》）。二期课改的目标即为儿童的幸福和发展实施快乐的、科学的启蒙教育，为促进每一位儿童终身发展奠定基础。二期课改以儿童的经验为切人点，以四类活动来设置课程，以主题为核心来编制教材，从而更好地处理教师预设与儿童生成的关系，体现综合课程的整合效果。
二、二海市幼儿园课程改革30年的成效
上海市幼儿园课程改革从1989年开始推行，已历经30个年头。30年后再回望，我们欣喜地发现，改革带来了从观念到行为的一系列变革，取得了显著成效。
1.“以幼儿发展为本”的课程理念深入人心.并得到积极践行
上海推行的一期课改方案中，提倡幼儿园教育要以幼儿身心发展特点为依据，课程目标旨在促进幼儿素质启蒙、个性发展，根据不同幼儿的基础给予充分的发展。二期课改指出，学前教育任务是建构幼儿后继学习及终身发展的基础，指出课程的理念是“以幼儿发展为本”，课程目标旨在促进幼儿全面和諧发展。由此，两期课程改革均传递和彰显一种信念，那就是在上海市幼儿园课改的推进过程中，始终坚持以儿童为本位的人本主义课程设计和实施理念。
随后，在国家《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《国家指南》）等法规文件中“促进幼儿身心全面和谐发展”“为幼儿一生的发展打好基础”等理念的进一步推动下，上海市幼儿园秉持“以幼儿发展为本”的课程理念。在课程方案规划和设计中，改变以往追求课程的社会本位及知识本位的价值取向，多强调儿童本位的课程价值取向，重视本园课程在满足幼儿兴趣需要、促进幼儿向上向善和谐全面成长与发展中的独特育人功能和作用。课程方案文本中，“让儿童生命绽放精彩”“让儿童个性成长”等回归人本主义色彩的园本课程理念比比皆是。
“以幼儿发展为本”的课程理念不仅体现在思想意识层面，其对幼儿园日常课程实施也产生了积极而深远的影响。在班级层面的课程实践中，教师树立起儿童立场，确立起儿童视角，变革了以往“师定课程”、控制教学的教育行为。
具体而言，儿童立场的实践表现在：课程实施中教师以幼儿为出发点，尊重幼儿的身心发展规律和个体差异，服从幼儿的自然生长规律，相信幼儿自身的内在发展巨大潜能，尽量使幼儿的天性、本能得到自然成熟和发展。为此，教师退居幕后，耐心等待，避免不必要的干预和介入，不急于把自己的想法强加于幼儿，把结果硬塞给幼儿。与此同时，教师尊重认可幼儿作为主体应享有的权利，给予幼儿课程设计和实施中的参与决策权，鼓励幼儿参与课程的开发、评价等。此外，教师注重幼儿独特的学习方式，坚持以游戏为基本活动，善于通过丰富有益的活动创设幼儿直接感知、实际操作、亲身体验的机会，在课程实施策略上由“重知识传授”向“重幼儿能力发展”、由“重教师教”向“重幼儿学”转变，由“重教育结果”向“重教育过程”、由“重统一要求”向“重差异性教育”转变。
儿童视角的实践则集中体现在教师改变以往“自上而下”的固化路径来预设课程与活动，而是“自下而上”尝试用幼儿的眼光、态度、想法、思维方式等考虑问题、体验事物，学习俯身从幼儿的角度看待外部世界，见幼儿之所见、想幼儿之所想、感幼儿之所感。在此基础上去设计、实施和反思相关教育活动，并让班级课程与活动追随幼儿的兴趣、爱好和需要动态生成，呈现出灵活开放的特点。同时，教师积极创造条件“让幼儿发声”，主动“倾听幼儿声音”，以幼儿在具体教育活动情境中的自我体验以及幼儿自己“自内而外”对这些体验的解释为核心，以努力把握幼儿的真正需要和想法.并成为后继预设和生成课程与活动的来源和基础。
2.以幼儿心理顺序横向编排的综合课程模式，得到普遍实施
上海市幼儿园课程改革从一期开始就大胆打破以往课程内容相互割裂、与幼儿生活经验相脱节、忽视幼儿兴趣需要的分科课程模式，实施综合课程模式。综合课程内容以与季节或节日相吻合、贴近幼儿生活经验、以幼儿感兴趣的、蕴含学习价值的“主题”为核心，进行遵循儿童心理顺序的横向有机整合，既适应了幼儿以整体的方式接触世界、学习探究的心理特点，也为实现《国家指南》及《上海指南》的幼儿全面和谐发展的目标提供了强有力的载体。当前，以“主题”为核心的综合课程模式在上海市各幼儿园得到了普遍实施，教师结合幼儿的生活经验及实际需要，选择该主题下幼儿学习与发展各领域的课程内容开展教育活动，尽量做到主题下课程各领域间保持内在联系和彼此均衡：并在各领域下的具体教育活动设计和实施中，自然渗透其他领域的目标和内容，努力追求综合课程应有的整合与和谐。此外，具备良好师资和硬件条件的幼儿园还通过引进美国的方案或项目教学、STEM跨学科课程，将课程内容相互联系，统整在值得幼儿深入学习的、具有操作探究性质的“项目”下，追求一种更自然、更有机、更高程度的综合效应，促进幼儿将学习内容相互联结，进行更有意义的、深度的、整合的建构式学习。 3.课程资源的开发与利用得到充分重视
上海市幼儿园课程改革中的一大风景线，是对课程资源的高度重视和对园内外课程资源的开发利用，打破了以往按學科教材内容、远离幼儿生活真实情景“关门”实施课程的实践。由于综合课程的主题以季节、节日为主线，贴近幼儿的生活经验，以幼儿日常接触到的，感兴趣的人、事、物为核心，故主题活动的实施必定要以丰富多彩的生活中的真实课程资源为保障和条件，需要幼儿园拓展幼儿学习空间，走向生活、回归生活，敏锐觉察、合理开发和有效整合利用贴近幼儿生活的、蕴含教育价值的课程资源。
主题综合课程实践中，幼儿园根据上海市教委编制的共同性课程教材内容以及幼儿园实际，鼓励教师基于班级实际拓宽课程实施空间，立足幼儿园所在自然地理环境，积极挖掘和利用园内外的教育资源，将幼儿视野拓宽到自然和社会的各个领域和场所，使课程内容生动活泼、富有生活气息，使课程实施场所打破教室物理空间和幼儿园边界。同时，不同职业背景、专业特长和性别优势的家长或社区人员成为课程实施者进入幼儿园班级，在教师的配合下开展与自身职业和专业有关的教育活动，让幼儿在与各行业人员的互动交流中获得多元学习经验。
4.幼儿园课程的适应性不断增强
我国第八次基础教育课程改革的一大“亮点”是赋权，即赋予地方、学校以自主开发、创造和发展课程的权力。上海市幼儿园课程改革基于国家三级课程管理政策，落实分权化的、以民主为原则的课程管理制度，再加上幼儿园是远离学业监控和评价的教育机构，由此，成为上海市基础教育课程改革中园本课程建设最为活跃的教育场所。幼儿园充分发挥课程建设中的自主性和积极性，课程模式和特色多样纷呈。这其中有幼儿园基于自身的背景条件、办园思想及课程理念对上海市的共同性课程进行基于本园“教育生态”条件的园本化实施，与上海市教委的共同性课程统整而创生的课程新模式，如游戏课程;有基于本园的办园特色和课程理念积极开发的园本特色课程，如礼仪课程：也有借鉴引用国外的学前教育课程模式而加以园本化调适的课程，如高瞻（HighScope）课程等。这使得幼儿园的课程适应性增强，与其实际发展需要愈加契合。
与此同时，三级课程的民主管理制度也赋予教师参与本园课程建设的权利.教师成为幼儿园共同性课程园本化和特色课程开发的主体.注重发挥自身的主动性和创造性，依据班级幼儿的兴趣、需要和爱好，灵活调整地方、园本课程，并及时生成新的课程，努力构建与班级幼儿个性发展需要相适宜的班本化甚至生本化的课程，不断提高课程的适应性，发挥出课程在促进每位幼儿发展上的最优效能。
三、上海市幼儿园课程改革再出发的展望
30年来，上海市幼儿园课程改革成效可圈可点，然而“变革是一项旅程，而不是一张蓝图”，不会一劳永逸.改革还需为建构幼儿后继学习及终身发展基础的学前教育任务，并为顺应《国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中提出的“为每一个幼儿提供公平而有质量的教育”的新要求而不断持续，改革号角还在继续吹响。然而，30年后上海市幼儿园课改再出发前，需要驻足反思，清醒审视，精准把握未来改革深化的突破点，以使后期的改革走得更稳、更远，从而提供有质量的学前教育，更有效地促进幼儿健康全面和谐的发展.真正实现“以幼儿发展为本”的课程理念。
1.课程改革的指导思想要立足传承并尊重学前儿童发展的特性
三级分权化的民主课程管理政策给予幼儿园课程建设以充分自主性，幼儿园可以自由选择和引用各教育阶段流行的理论、模式和术语，再加上对国外幼儿园课程理论和模式的开放海纳的胸怀，带来了幼儿园课程理论和模式前所未有的丰富多元。但与此同时，我们发现，课程理论、模式和术语“丰富”之余，又显得有点杂乱、复杂，特别是近年来新名词、新概念的创生涌现过于频繁，让教师感到无所适从。其实，很多新名词、新概念直接照搬自中小学学段，如“核心素养”“高阶思维”等，幼儿园采用“拿来主义”，没有幼教化，没有思考是否与幼儿的发展规律和特点相适宜。
我们认为，教育有基本规律可循且是可延续的，课程改革不可缺失的一个基本立足点，就是要树立传承的指导思想，立足传统，继往开来。故未来的上海市幼儿园课程改革，要保持前期积淀总结的学前教育规律和原理的相对稳定，在传承基础上进行创新，保证课改的连贯性和纵深性，而不是过多地推倒重建，不断发明新的理论术语。同时，上海市幼儿园课程改革还要充分认识幼儿发展中的独特性，不盲目跟风中小学流行的时髦理论术语和实践模式，从幼儿基质和特性出发，建构和凸显合乎幼儿心理发展水平和能力的幼教理论概念和话语体系，如此，既坚守了儿童立场，做到了当前国务院反复重申的“去小学化”，又做好了与后续教育阶段，特别是小学教育的衔接。
2.课程改革的策略要关注源自课程实施层面“矫枉过正”现象引发的热点问题
30年的改革使学前教育课程实践有了跨越式的发展，但是，改革中新老观念与教育行为持续博弈，课程实施承受着过程与结果、教师与幼儿、教与学、单一与多元等两难问题，为此，后期课程改革的策略更需要下沉，着力于审视反思并解决教师课程实施层面涌现的矫枉过正现象而引发的热点问题。笔者认为，改革的课程实践还需聚焦以下的热点问题，以促使改革持续并朝向更深层次发展。
（1）避免儿童立场披上过分浪漫主义的教育色彩
如前所述，随着课改的进程和深入，“以幼儿发展为本”的理念促进了教师儿童观的转变。教师确立儿童立场，坚信幼儿特性，深信幼儿身心发展规律和与生俱来的自然发展内在力量，赋予儿童主体地位及其应享有的各种权利。但值得警醒的是，当前幼儿园课程实践中儿童立场下，“坚信儿童特性已演绎为过分高估儿童、吹捧儿童，由此，不负责任地拔高儿童，浮夸地谈论和秉持儿童立场的观点甚嚣尘上”。
这种浮夸的儿童立场将幼儿视为人性的“完美的预设”，将幼儿巨大的内在发展潜能视为幼儿发展的无限可能性.认为幼儿有自然发展的先天能力，被动期待幼儿的自我成熟、实现自身的发展。殊不知人的自主性、自主意识并非是自然成就的，儿童的自然发展可能性要有效地转化为“现实性”，不是自动的，必须由成人尤其是教师在教育实践中进行培养。 因此，未来的上海市幼儿园课程改革，教师应注意摒弃浮夸的、乌托邦式的儿童观和浪漫主义的自然教育色彩，既做到坚信幼儿的基质和特性，给予幼儿自然發展的期望，又不过分高估甚至依赖幼儿发展的潜能和力量，不过分迷信幼儿与生俱来的自然成熟和发展的状态与力量，一味等待幼儿自行发生量变及质变。
（2）防止儿童视角陷入形式主义的泥潭
“以幼儿发展为本”的理念也让教师借鉴童年社会学“儿童视角”的研究，意识到学前教育实践中以“自下而上”视角倾听儿童的价值。通过对保教实践的观察发现，教师树立儿童视角，努力因地制宜提供空间和机会鼓励幼儿用多元的象征性语言自主表达自己的想法和观点。然而，儿童视角的教育研究中倾听儿童是一件十分“耗时、耗力”的事情，在目前班级人数众多、原本带班工作就十分繁忙的情况下，教师虽能以儿童视角鼓励幼儿发声，但现实中对幼儿的“声音”往往应接不暇，无法一一倾听并把握儿童的实际心声。由此，教师原本倾听幼儿声音的价值意义荡然无存，儿童视角也就沦为形式。
为防止儿童视角走入形式主义的泥潭.教师首先可以借鉴儿童社会学研究中一种可行和有益的倾听儿童声音的马赛克方法（Mosaic Ap-pmach），使用多种方法倾听幼儿的声音，如通过幼儿自主绘画、摄影、制作图书、日记法、投票法、儿童会议等，而不只是单一的、需花较多时间解读的符号图画表征记录法。与此同时，为发挥倾听幼儿声音的价值意义，更不可或缺的是教师对幼儿进行“教育学理解”。有别于心理学和社会学理解，教育学理解包含反思性的和交互作用的因素，对于幼儿丰富多元的表达，教师要在恰当时机用各种方式与幼儿互动，去研究幼儿的表达，从而真正懂得幼儿的需要和想法。这其中，除了要及时、适时对幼儿声音进行解读分析外，“教育学理解”还要求教师学会结合专业理论知识去深入理解和研究幼儿，探寻幼儿声音的本质，以真正懂得幼儿心声。教师可结合儿童发展理论知识，秉持“由内向外”的理解路向，借助外在观察、对话交流、记录分析、解读移情等互动的方式，对幼儿在课程实践活动中的言行表现及书面记录进行意义阐释，获得对幼儿感知、经验和需要等的教育学理解，为自身设计课程和活动提供重要的证据支撑，使其更能够贴近和针对幼儿自身的真实需求和现实水平，并成为一种有质量的课程实践来支持幼儿的成长和发展。
（3）处理好“儿童中心”与“教师中心”的动态平衡关系
上海市幼儿园课程改革伴随着从“知识本位”到“儿童本位”课程价值取向的变革进程，课程实践以儿童为中心，幼儿的主体地位得到充分尊重和发挥。然而，实践中我们发现在儿童与成人的利益博弈中，教师多采用二元论的逻辑与方法，形成对立的简单性存在，主体与客体呈现出严格的对立与排斥状态。具体而言，儿童与成人的利益博弈演绎为简单的“儿童中心”与“成人中心”的对峙状态，教师将儿童中心极端化，完全按照幼儿的即时需要、兴趣和动机安排课程和活动，迎合、迁就幼儿当下的快乐、刺激、爱好和经历。
需要反思的是.“儿童中心”下幼儿自己想做、愿意做、喜欢做、擅长做的事一定是其学习与发展中应当和需要做的事吗？放任、满足幼儿即时的兴趣、爱好、特长、自由就一定能收获幼儿深层次的、长远的快乐和幸福吗？如此演绎推理的话，这明显是单一的儿童中心主义思维模式下的教师“虚无无为论”，将教师的地位和责任隐退和遮蔽了。我们认为，课程实践在利益博弈中需要处理好“幼儿自主”和“教师引导”的关系.避免“非此即彼”和“顾此失彼”的二元论思维误区。毕竟考虑到幼儿的全面和谐发展，除了幼儿自主潜能的生长发挥，还需要文化、道德的浸润及发展目标导向的引领。“为了儿童健康快乐幸福的成长和有意义的生活，实现育人价值是教育实践亘古不变的原点及根本的指向。教师需要精心安排课程，如此才能体现出教育的目的性和根本任务，而不至于流于对儿童无原则的迁就和一味的放纵，不至于把来自成人的合理保护和教育也视为‘成人本位’而横加批评。”
此外，儿童总是存在于和他人的相互关系之中，为关系性存在的儿童，故教师的地位应该不因尊重保护幼儿特性和权利而隐退和边缘化，要在“儿童中心”与“教师中心”之间把握好一个和谐的“度”，寻求一种动态平衡。即教师在鼓励幼儿发挥自主性、再现幼儿天性和特质的基础上，要有目的地引领、支持和指导幼儿，在必要时对幼儿自然状态下的原始行为，施以教育行为，将幼儿的后继发展、终身发展作为衡量的根本尺度，以促进幼儿之全面和谐的正向发展为归宿和终点，从而为每位幼儿提供有质量的教育。
（4）在坚持游戏为基本活动的基础上，有机整合并利用多样化的学习方式
《国家指南》和《上海指南》明确指出，游戏是幼儿园的基本活动，也是幼儿最基本的、最适宜的学习方式。课程改革30年来，上海的幼儿园教师珍视游戏对幼儿学习与发展的重要价值，一日活动中提供给幼儿自主、自由的游戏活动，并通过游戏手段对幼儿实施有目的的教育。与此同时，“以幼儿发展为本”的理念.还需要教师深入领会并适当辅助采用其他的学习方式，因为不同的课程内容可能存在与之对应的最佳学习活动方式或学习活动方式的组合，要认可不同学习方式的等价性。学习方式的多样有利于幼儿建构丰富多元的学习经验，有利于幼儿获得全面和谐的发展。展望后继上海市幼儿园课程改革，实践中教师既要坚持以游戏为基本活动，在自主游戏活动中实现幼儿的多种经验，特别是直接经验的建构，促进幼儿相关能力的发展：同时，教师还要在课程实施中，善于将游戏法和有目的教学法相结合，构建游戏学习、操作建构学习、探究学习、小组合作学习和适当的引导接受学习等相结合的多元学习方式，满足不同学习倾向和认知发展特点的幼儿，也让幼儿接受必要的道德引领和文化体验，真正实现幼儿全面和谐发展的课程目标。
关键词：幼儿园课程改革;幼儿发展为本;成效;展望
一、上海市幼儿园课程改革30年的历程
上海市幼儿园课程改革历经两个阶段，是一场从课程理念、目标、内容，到课程实施、评价和管理的全方位系统改革。上海市幼儿园第一期课程改革在上海市课程教材改革委员会的领导下，于1989年开始启动，课改目标旨在克服长期分科课程模式下造成的幼儿园“小学化”倾向以及以成人为中心的师生关系，树立科学的儿童观和服务观，创建幼儿健康成长的乐园。课程设置追求综合性和游戏性，共设立“生活”“体育”“故事”“歌舞与游戏”和“讲讲做做”五门课程，并编制相应的教材。在取得初步成效的基础上，为巩固深化成果，10年后的1998年，上海市又启动第二期幼儿园课程改革，于1999年颁布《上海市学前教育纲要》，2002年颁布《学前教育教师参考用书（试验本）》，并于2009年修订为《学前教育教师参考用书（试用本）》，2004年颁布《上海市学前教育课程指南（试行稿）》（以下简称《上海指南》）。二期课改的目标即为儿童的幸福和发展实施快乐的、科学的启蒙教育，为促进每一位儿童终身发展奠定基础。二期课改以儿童的经验为切人点，以四类活动来设置课程，以主题为核心来编制教材，从而更好地处理教师预设与儿童生成的关系，体现综合课程的整合效果。
二、二海市幼儿园课程改革30年的成效
上海市幼儿园课程改革从1989年开始推行，已历经30个年头。30年后再回望，我们欣喜地发现，改革带来了从观念到行为的一系列变革，取得了显著成效。
1.“以幼儿发展为本”的课程理念深入人心.并得到积极践行
上海推行的一期课改方案中，提倡幼儿园教育要以幼儿身心发展特点为依据，课程目标旨在促进幼儿素质启蒙、个性发展，根据不同幼儿的基础给予充分的发展。二期课改指出，学前教育任务是建构幼儿后继学习及终身发展的基础，指出课程的理念是“以幼儿发展为本”，课程目标旨在促进幼儿全面和諧发展。由此，两期课程改革均传递和彰显一种信念，那就是在上海市幼儿园课改的推进过程中，始终坚持以儿童为本位的人本主义课程设计和实施理念。
随后，在国家《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《国家指南》）等法规文件中“促进幼儿身心全面和谐发展”“为幼儿一生的发展打好基础”等理念的进一步推动下，上海市幼儿园秉持“以幼儿发展为本”的课程理念。在课程方案规划和设计中，改变以往追求课程的社会本位及知识本位的价值取向，多强调儿童本位的课程价值取向，重视本园课程在满足幼儿兴趣需要、促进幼儿向上向善和谐全面成长与发展中的独特育人功能和作用。课程方案文本中，“让儿童生命绽放精彩”“让儿童个性成长”等回归人本主义色彩的园本课程理念比比皆是。
“以幼儿发展为本”的课程理念不仅体现在思想意识层面，其对幼儿园日常课程实施也产生了积极而深远的影响。在班级层面的课程实践中，教师树立起儿童立场，确立起儿童视角，变革了以往“师定课程”、控制教学的教育行为。
具体而言，儿童立场的实践表现在：课程实施中教师以幼儿为出发点，尊重幼儿的身心发展规律和个体差异，服从幼儿的自然生长规律，相信幼儿自身的内在发展巨大潜能，尽量使幼儿的天性、本能得到自然成熟和发展。为此，教师退居幕后，耐心等待，避免不必要的干预和介入，不急于把自己的想法强加于幼儿，把结果硬塞给幼儿。与此同时，教师尊重认可幼儿作为主体应享有的权利，给予幼儿课程设计和实施中的参与决策权，鼓励幼儿参与课程的开发、评价等。此外，教师注重幼儿独特的学习方式，坚持以游戏为基本活动，善于通过丰富有益的活动创设幼儿直接感知、实际操作、亲身体验的机会，在课程实施策略上由“重知识传授”向“重幼儿能力发展”、由“重教师教”向“重幼儿学”转变，由“重教育结果”向“重教育过程”、由“重统一要求”向“重差异性教育”转变。
儿童视角的实践则集中体现在教师改变以往“自上而下”的固化路径来预设课程与活动，而是“自下而上”尝试用幼儿的眼光、态度、想法、思维方式等考虑问题、体验事物，学习俯身从幼儿的角度看待外部世界，见幼儿之所见、想幼儿之所想、感幼儿之所感。在此基础上去设计、实施和反思相关教育活动，并让班级课程与活动追随幼儿的兴趣、爱好和需要动态生成，呈现出灵活开放的特点。同时，教师积极创造条件“让幼儿发声”，主动“倾听幼儿声音”，以幼儿在具体教育活动情境中的自我体验以及幼儿自己“自内而外”对这些体验的解释为核心，以努力把握幼儿的真正需要和想法.并成为后继预设和生成课程与活动的来源和基础。
2.以幼儿心理顺序横向编排的综合课程模式，得到普遍实施
上海市幼儿园课程改革从一期开始就大胆打破以往课程内容相互割裂、与幼儿生活经验相脱节、忽视幼儿兴趣需要的分科课程模式，实施综合课程模式。综合课程内容以与季节或节日相吻合、贴近幼儿生活经验、以幼儿感兴趣的、蕴含学习价值的“主题”为核心，进行遵循儿童心理顺序的横向有机整合，既适应了幼儿以整体的方式接触世界、学习探究的心理特点，也为实现《国家指南》及《上海指南》的幼儿全面和谐发展的目标提供了强有力的载体。当前，以“主题”为核心的综合课程模式在上海市各幼儿园得到了普遍实施，教师结合幼儿的生活经验及实际需要，选择该主题下幼儿学习与发展各领域的课程内容开展教育活动，尽量做到主题下课程各领域间保持内在联系和彼此均衡：并在各领域下的具体教育活动设计和实施中，自然渗透其他领域的目标和内容，努力追求综合课程应有的整合与和谐。此外，具备良好师资和硬件条件的幼儿园还通过引进美国的方案或项目教学、STEM跨学科课程，将课程内容相互联系，统整在值得幼儿深入学习的、具有操作探究性质的“项目”下，追求一种更自然、更有机、更高程度的综合效应，促进幼儿将学习内容相互联结，进行更有意义的、深度的、整合的建构式学习。 3.课程资源的开发与利用得到充分重视
上海市幼儿园课程改革中的一大风景线，是对课程资源的高度重视和对园内外课程资源的开发利用，打破了以往按學科教材内容、远离幼儿生活真实情景“关门”实施课程的实践。由于综合课程的主题以季节、节日为主线，贴近幼儿的生活经验，以幼儿日常接触到的，感兴趣的人、事、物为核心，故主题活动的实施必定要以丰富多彩的生活中的真实课程资源为保障和条件，需要幼儿园拓展幼儿学习空间，走向生活、回归生活，敏锐觉察、合理开发和有效整合利用贴近幼儿生活的、蕴含教育价值的课程资源。
主题综合课程实践中，幼儿园根据上海市教委编制的共同性课程教材内容以及幼儿园实际，鼓励教师基于班级实际拓宽课程实施空间，立足幼儿园所在自然地理环境，积极挖掘和利用园内外的教育资源，将幼儿视野拓宽到自然和社会的各个领域和场所，使课程内容生动活泼、富有生活气息，使课程实施场所打破教室物理空间和幼儿园边界。同时，不同职业背景、专业特长和性别优势的家长或社区人员成为课程实施者进入幼儿园班级，在教师的配合下开展与自身职业和专业有关的教育活动，让幼儿在与各行业人员的互动交流中获得多元学习经验。
4.幼儿园课程的适应性不断增强
我国第八次基础教育课程改革的一大“亮点”是赋权，即赋予地方、学校以自主开发、创造和发展课程的权力。上海市幼儿园课程改革基于国家三级课程管理政策，落实分权化的、以民主为原则的课程管理制度，再加上幼儿园是远离学业监控和评价的教育机构，由此，成为上海市基础教育课程改革中园本课程建设最为活跃的教育场所。幼儿园充分发挥课程建设中的自主性和积极性，课程模式和特色多样纷呈。这其中有幼儿园基于自身的背景条件、办园思想及课程理念对上海市的共同性课程进行基于本园“教育生态”条件的园本化实施，与上海市教委的共同性课程统整而创生的课程新模式，如游戏课程;有基于本园的办园特色和课程理念积极开发的园本特色课程，如礼仪课程：也有借鉴引用国外的学前教育课程模式而加以园本化调适的课程，如高瞻（HighScope）课程等。这使得幼儿园的课程适应性增强，与其实际发展需要愈加契合。
与此同时，三级课程的民主管理制度也赋予教师参与本园课程建设的权利.教师成为幼儿园共同性课程园本化和特色课程开发的主体.注重发挥自身的主动性和创造性，依据班级幼儿的兴趣、需要和爱好，灵活调整地方、园本课程，并及时生成新的课程，努力构建与班级幼儿个性发展需要相适宜的班本化甚至生本化的课程，不断提高课程的适应性，发挥出课程在促进每位幼儿发展上的最优效能。
三、上海市幼儿园课程改革再出发的展望
30年来，上海市幼儿园课程改革成效可圈可点，然而“变革是一项旅程，而不是一张蓝图”，不会一劳永逸.改革还需为建构幼儿后继学习及终身发展基础的学前教育任务，并为顺应《国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中提出的“为每一个幼儿提供公平而有质量的教育”的新要求而不断持续，改革号角还在继续吹响。然而，30年后上海市幼儿园课改再出发前，需要驻足反思，清醒审视，精准把握未来改革深化的突破点，以使后期的改革走得更稳、更远，从而提供有质量的学前教育，更有效地促进幼儿健康全面和谐的发展.真正实现“以幼儿发展为本”的课程理念。
1.课程改革的指导思想要立足传承并尊重学前儿童发展的特性
三级分权化的民主课程管理政策给予幼儿园课程建设以充分自主性，幼儿园可以自由选择和引用各教育阶段流行的理论、模式和术语，再加上对国外幼儿园课程理论和模式的开放海纳的胸怀，带来了幼儿园课程理论和模式前所未有的丰富多元。但与此同时，我们发现，课程理论、模式和术语“丰富”之余，又显得有点杂乱、复杂，特别是近年来新名词、新概念的创生涌现过于频繁，让教师感到无所适从。其实，很多新名词、新概念直接照搬自中小学学段，如“核心素养”“高阶思维”等，幼儿园采用“拿来主义”，没有幼教化，没有思考是否与幼儿的发展规律和特点相适宜。
我们认为，教育有基本规律可循且是可延续的，课程改革不可缺失的一个基本立足点，就是要树立传承的指导思想，立足传统，继往开来。故未来的上海市幼儿园课程改革，要保持前期积淀总结的学前教育规律和原理的相对稳定，在传承基础上进行创新，保证课改的连贯性和纵深性，而不是过多地推倒重建，不断发明新的理论术语。同时，上海市幼儿园课程改革还要充分认识幼儿发展中的独特性，不盲目跟风中小学流行的时髦理论术语和实践模式，从幼儿基质和特性出发，建构和凸显合乎幼儿心理发展水平和能力的幼教理论概念和话语体系，如此，既坚守了儿童立场，做到了当前国务院反复重申的“去小学化”，又做好了与后续教育阶段，特别是小学教育的衔接。
2.课程改革的策略要关注源自课程实施层面“矫枉过正”现象引发的热点问题
30年的改革使学前教育课程实践有了跨越式的发展，但是，改革中新老观念与教育行为持续博弈，课程实施承受着过程与结果、教师与幼儿、教与学、单一与多元等两难问题，为此，后期课程改革的策略更需要下沉，着力于审视反思并解决教师课程实施层面涌现的矫枉过正现象而引发的热点问题。笔者认为，改革的课程实践还需聚焦以下的热点问题，以促使改革持续并朝向更深层次发展。
（1）避免儿童立场披上过分浪漫主义的教育色彩
如前所述，随着课改的进程和深入，“以幼儿发展为本”的理念促进了教师儿童观的转变。教师确立儿童立场，坚信幼儿特性，深信幼儿身心发展规律和与生俱来的自然发展内在力量，赋予儿童主体地位及其应享有的各种权利。但值得警醒的是，当前幼儿园课程实践中儿童立场下，“坚信儿童特性已演绎为过分高估儿童、吹捧儿童，由此，不负责任地拔高儿童，浮夸地谈论和秉持儿童立场的观点甚嚣尘上”。
这种浮夸的儿童立场将幼儿视为人性的“完美的预设”，将幼儿巨大的内在发展潜能视为幼儿发展的无限可能性.认为幼儿有自然发展的先天能力，被动期待幼儿的自我成熟、实现自身的发展。殊不知人的自主性、自主意识并非是自然成就的，儿童的自然发展可能性要有效地转化为“现实性”，不是自动的，必须由成人尤其是教师在教育实践中进行培养。 因此，未来的上海市幼儿园课程改革，教师应注意摒弃浮夸的、乌托邦式的儿童观和浪漫主义的自然教育色彩，既做到坚信幼儿的基质和特性，给予幼儿自然發展的期望，又不过分高估甚至依赖幼儿发展的潜能和力量，不过分迷信幼儿与生俱来的自然成熟和发展的状态与力量，一味等待幼儿自行发生量变及质变。
（2）防止儿童视角陷入形式主义的泥潭
“以幼儿发展为本”的理念也让教师借鉴童年社会学“儿童视角”的研究，意识到学前教育实践中以“自下而上”视角倾听儿童的价值。通过对保教实践的观察发现，教师树立儿童视角，努力因地制宜提供空间和机会鼓励幼儿用多元的象征性语言自主表达自己的想法和观点。然而，儿童视角的教育研究中倾听儿童是一件十分“耗时、耗力”的事情，在目前班级人数众多、原本带班工作就十分繁忙的情况下，教师虽能以儿童视角鼓励幼儿发声，但现实中对幼儿的“声音”往往应接不暇，无法一一倾听并把握儿童的实际心声。由此，教师原本倾听幼儿声音的价值意义荡然无存，儿童视角也就沦为形式。
为防止儿童视角走入形式主义的泥潭.教师首先可以借鉴儿童社会学研究中一种可行和有益的倾听儿童声音的马赛克方法（Mosaic Ap-pmach），使用多种方法倾听幼儿的声音，如通过幼儿自主绘画、摄影、制作图书、日记法、投票法、儿童会议等，而不只是单一的、需花较多时间解读的符号图画表征记录法。与此同时，为发挥倾听幼儿声音的价值意义，更不可或缺的是教师对幼儿进行“教育学理解”。有别于心理学和社会学理解，教育学理解包含反思性的和交互作用的因素，对于幼儿丰富多元的表达，教师要在恰当时机用各种方式与幼儿互动，去研究幼儿的表达，从而真正懂得幼儿的需要和想法。这其中，除了要及时、适时对幼儿声音进行解读分析外，“教育学理解”还要求教师学会结合专业理论知识去深入理解和研究幼儿，探寻幼儿声音的本质，以真正懂得幼儿心声。教师可结合儿童发展理论知识，秉持“由内向外”的理解路向，借助外在观察、对话交流、记录分析、解读移情等互动的方式，对幼儿在课程实践活动中的言行表现及书面记录进行意义阐释，获得对幼儿感知、经验和需要等的教育学理解，为自身设计课程和活动提供重要的证据支撑，使其更能够贴近和针对幼儿自身的真实需求和现实水平，并成为一种有质量的课程实践来支持幼儿的成长和发展。
（3）处理好“儿童中心”与“教师中心”的动态平衡关系
上海市幼儿园课程改革伴随着从“知识本位”到“儿童本位”课程价值取向的变革进程，课程实践以儿童为中心，幼儿的主体地位得到充分尊重和发挥。然而，实践中我们发现在儿童与成人的利益博弈中，教师多采用二元论的逻辑与方法，形成对立的简单性存在，主体与客体呈现出严格的对立与排斥状态。具体而言，儿童与成人的利益博弈演绎为简单的“儿童中心”与“成人中心”的对峙状态，教师将儿童中心极端化，完全按照幼儿的即时需要、兴趣和动机安排课程和活动，迎合、迁就幼儿当下的快乐、刺激、爱好和经历。
需要反思的是.“儿童中心”下幼儿自己想做、愿意做、喜欢做、擅长做的事一定是其学习与发展中应当和需要做的事吗？放任、满足幼儿即时的兴趣、爱好、特长、自由就一定能收获幼儿深层次的、长远的快乐和幸福吗？如此演绎推理的话，这明显是单一的儿童中心主义思维模式下的教师“虚无无为论”，将教师的地位和责任隐退和遮蔽了。我们认为，课程实践在利益博弈中需要处理好“幼儿自主”和“教师引导”的关系.避免“非此即彼”和“顾此失彼”的二元论思维误区。毕竟考虑到幼儿的全面和谐发展，除了幼儿自主潜能的生长发挥，还需要文化、道德的浸润及发展目标导向的引领。“为了儿童健康快乐幸福的成长和有意义的生活，实现育人价值是教育实践亘古不变的原点及根本的指向。教师需要精心安排课程，如此才能体现出教育的目的性和根本任务，而不至于流于对儿童无原则的迁就和一味的放纵，不至于把来自成人的合理保护和教育也视为‘成人本位’而横加批评。”
此外，儿童总是存在于和他人的相互关系之中，为关系性存在的儿童，故教师的地位应该不因尊重保护幼儿特性和权利而隐退和边缘化，要在“儿童中心”与“教师中心”之间把握好一个和谐的“度”，寻求一种动态平衡。即教师在鼓励幼儿发挥自主性、再现幼儿天性和特质的基础上，要有目的地引领、支持和指导幼儿，在必要时对幼儿自然状态下的原始行为，施以教育行为，将幼儿的后继发展、终身发展作为衡量的根本尺度，以促进幼儿之全面和谐的正向发展为归宿和终点，从而为每位幼儿提供有质量的教育。
（4）在坚持游戏为基本活动的基础上，有机整合并利用多样化的学习方式
《国家指南》和《上海指南》明确指出，游戏是幼儿园的基本活动，也是幼儿最基本的、最适宜的学习方式。课程改革30年来，上海的幼儿园教师珍视游戏对幼儿学习与发展的重要价值，一日活动中提供给幼儿自主、自由的游戏活动，并通过游戏手段对幼儿实施有目的的教育。与此同时，“以幼儿发展为本”的理念.还需要教师深入领会并适当辅助采用其他的学习方式，因为不同的课程内容可能存在与之对应的最佳学习活动方式或学习活动方式的组合，要认可不同学习方式的等价性。学习方式的多样有利于幼儿建构丰富多元的学习经验，有利于幼儿获得全面和谐的发展。展望后继上海市幼儿园课程改革，实践中教师既要坚持以游戏为基本活动，在自主游戏活动中实现幼儿的多种经验，特别是直接经验的建构，促进幼儿相关能力的发展：同时，教师还要在课程实施中，善于将游戏法和有目的教学法相结合，构建游戏学习、操作建构学习、探究学习、小组合作学习和适当的引导接受学习等相结合的多元学习方式，满足不同学习倾向和认知发展特点的幼儿，也让幼儿接受必要的道德引领和文化体验，真正实现幼儿全面和谐发展的课程目标。