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摘 要 高校专业课教学质量的提高，不仅依赖于教学模式的改革创新，更取决于师生角色的合理定位。高校专业课在本科高年级阶段的教学管理工作不易展开，其根源在于师生角色的固化与错位。基于本科与EMBA教学中若干细节的比较，深入分析专业课教学中师生角色定位的三大误区，在此基础上重新确立师生角色合理定位的三项原则。
关键词 专业课教学；师生角色；教学管理
中图分类号：G645 文献标识码：A
文章编号：1671-489X（2015）20-0065-03
Positional Misunderstanding and Reconstruction of Teacher-Student Roles in College Academic Courses Teaching： based on Comparison of Undergraduate and EMBA Teaching//LI Yi， JI Shengbao
Abstract The improvement on teaching quality of college aca-demic courses depends not only on the curriculum reform and in-novation but also on the proper positioning of teacher-student roles. The dilemma of academic courses teaching for senior undergraduate students was rooted in the fixed and mistaken role orientation of teacher and student. Based on the comparison of details in undergraduate and EMBA teaching， this article analyzes three positional misunderstandings of teacher-student roles in the academic courses teaching. On this basis， we establish the basic principles of teacher-student roles repositioning.
Key words academic courses teaching； teacher-student role； teaching
managment
1 前言
高校专业课是大学生了解学科前沿、掌握专业知识的主要途径，在提升学生专业素养、培养学生实践能力和创新能力方面，专业课程的教学地位举足轻重。专业课教学质量的提高，不仅有赖于各种教学模式的改革创新，更为基础和关键的是教师与学生角色的合理定位。课堂教学中清晰合理、动态化的师生角色定位，有助于学生自我潜能的激发和自我控制力的增强，有助于培养学生的自主探索意识，从而有助于创新型人才的培养。
考虑到专业课知识的综合性、边缘性及实践性等特点，我国高校通常在大学三至四年级开始进行专业课教学。与高等数学、大学英语等基础课程相比，专业课程更加切合学生的专业兴趣，理论上应当更能激发学生的学习热情。然而在教学实践中经常出现学生的学习积极性随着年级的升高而不断降低的现象。因此，很多教师得出结论：低年级本科生（一、二年级）的教学和管理工作更容易开展，而高年级本科生（三、四年级）的教学和管理工作则相反。并且认为，造成该现象的原因在于相比低年级本科生的基础课而言，针对高年级本科生的专业课更具综合性和边缘性，知识点不像基础课程那样固化，而面临就业压力的高年级学生更偏好就业技能知识的学习。这种极具误导性的认识之所以拥有广泛的“市场和土壤”，一个基础原因就是专业课教学中师生角色的固化和错位。
EMBA（Executive Master of Business Administration，
高级管理人员工商管理硕士）教育虽然是一种针对商界中高层管理者的在职培训，但其在教育本质、教育目标、专业课程设置等方面，与经济管理专业的本科教学有诸多相似[1]，在师生角色定位和教学模式上亦有很多值得借鉴之处。因此，本文基于本科和EMBA的专业课教学的比较，透过常见教学现象分析师生角色定位的误区，借此重构高校专业课教学中的师生角色。
2 专业课教学中师生角色的定位误区
许多学者与研究人员在关于师生角色问题的研究上，已经达成某种程度的共识，即师生角色不能简单地归结于某种主客体理论，而应在相应情境下动态生成[2-4]。因此，在专业课教学中，师生角色的定位应避免陷入以下几种固化和错位的误区。
教学内容上，师生固化为知识的传授者和学习者
首先，导致师生双方过度关注知识本身的传授和考核。在我国本科阶段的教学中，虽然大力提倡改革传统教学模式、重新定位师生角色，但由于专业课的知识信息量较大，在实际教学中无论采用哪一种新型教学模式，教师和学生更为关注的仍然是知识本身的传授，包括案例讨论和现场实习等一些教学环节也大多围绕知识本身展开。当然，这本身无可厚非，但对于涉世未深、几乎没有任何社会工作经验的大学本科生而言，过多地强调知识本身反而会束缚学生思考的自主性和拓展空间。这一点对于高等数学、大学英语等基础课程尚不明显，但是对于一些综合性、边缘性和实践性较强的专业课程，学生更加需要的是自主性思考，而非识记和背诵固化的知识点和应试答案。“渔鱼结合，渔胜于鱼”，学生只有在自由思考的学习过程中才有可能产生研究兴趣，形成职业规划。
其次，导致实践类专业课的开设力度盲目加大。当今社会各种知识的产生和更替速度前所未有，就业形势日益严峻。为此，不少高校不同程度地加大专业课程，尤其是实践和实务类专业课程的开设力度，旨在使本校的学生比其竞争对手更快地适应工作岗位需要。这种做法的实际效果有待商榷，仅就目前来看，单纯加大课程的设置力度除了增加学生的课业负担以外，还会强化师生对于自身角色认知的误区，双方固化地成为技能型知识的传授方和接受者。这种急功近利的做法完全抹杀了大学本科教育和大中专技校甚至单位职业培训之间应有的区别，不仅无助于降低学生的就业难度、提高就业质量，而且从长期来看也不利于高校创新型人才的培养。 再次，导致教学内容及流程安排取决于教师的个人意愿。应当指出，高校教师基于自身的专业背景和实践经验，对讲授课堂知识有不同程度的了解和体会本属正常，但若因此对教学内容甚至教学大纲随意筛检，多讲自己熟悉的、与自己研究领域相关的内容，少讲或不讲自己不感兴趣的、不了解的内容，则是对自己、对学生和对学校的不负责任。另一方面，教师若认为自己是知识的单向传授者，那么在课堂教学的组织管理上，也容易出现对自己感兴趣的内容“拖堂”，对自己不感兴趣的内容“冷场”的尴尬局面。如此，案例讨论的教学手段就很容易流于形式，学生对此也毫无兴趣。
相比之下，在同类课程EMBA的教学过程中，外籍教师的做法很值得借鉴。
第一，教学内容以案例研讨为主，教学流程包括案例的背景资料介绍、视频信息、小组汇报和自由发言四个环节，每个环节持续20～30分钟。
第二，在角色定位上，外籍教师并没有把自己扮演成“全能的上帝”，而只是扮演“组织者和调节者”，学生才是学习的“领导者和建构者”。教师要求所有课程参与者尊重彼此的发言和观点，任何人（包括教师）不得在倾听和分析之前做出评价。
第三，教学的目标不是单纯地获取知识点，而是以知识传播为手段和媒介，引导学生发现理论与现实的差距，激发学生的自主思辨意识，培养学生自主学习的能力。
教学管理上，师生之间互为监督者和被监督者
一方面，教师依靠“点名”机制（以下简称点名）来监督控制学生。教师关心学生的学习和生活，为学生提供相应的指导和建议是正常且很有必要的，但是这种“关心”不宜过度，比如依靠点名来监督学生的到课率，其实收效甚微。“过度关心”的主要原因在于，部分教师认为多数学生天生懒散，易受外界不良环境的影响，必须依靠教师的监督才能使其学习步入正轨。这种理由固然考虑到本科生自我约束力较差的个体特征，有一定的积极作用，但是从逻辑上看，这种“学生先天懒散”的论调有失偏颇。正是由于我国的教育体制长期将学生的角色定位成“被监督者”，导致其丧失了自我控制和约束的能力甚至愿望，一旦没有家长或教师这些监督者，就会出现“懒散”的症状。所以，学生的“懒散”不是被监督的原因，而恰恰是长期被监督的结果。
另一方面，学生通过“教学评分”监督教师。教学评分制度的初衷是从学生的视角获取教学反馈，以此激励教师改进教学方法、优化教学效果。但是，如果师生的角色被异化为“学生是监督者，教师是被监督者”，那么不仅评教结果的可信度大打折扣，而且还可能迫使教师做出妥协，导致师生关系进一步扭曲。比如，学生因为不满被动地点名，而通过教学评分环节对教师做出失真的评价，进而导致部分教师在课堂教学秩序的管理上做出妥协，对于学生的旷课行为不采取任何负向激励措施，这对于学生的长远发展显然是有百害而无一利。
同样，EMBA教学中也需要进行课堂签到和点名，但是，这里的点名已不是教师监督学生上课的主要手段，也不是基于高额学费而提供给学员的一种增值服务。与高额的学费相比，不放弃学习带来的高昂的机会成本才是激发EMBA学生自主学习的真正动力。依此推论，本科生在人生最为宝贵的十年中花费将近一半的时间进行本科阶段的求学，其放弃学习的机会成本之高甚至可能超过EMBA学生的求学成本，但这种成本却常常被师生忽视了。点名本应作为培养学生社会责任感和素质的一种手段，然而在教学实践中，由于对师生角色的错误定位，教师很少从心理需求和经济成本角度深入发掘学生自主学习的内在激励机制，反而求助于外在的点名机制并将其作为监督工具，造成目标与方法南辕北辙。
教学模式上，师生角色被同一化和对象化 教学作为一种师生关系的动态存在，无论采用何种教学模式，对于师生角色的界定都不应忽略实际教学中的个体所具有的独特个性与要求[2]。任何预设师生角色“主体化”的努力都隐含着“集权”[3]。
一般而言，任何一个国家的学制安排、大纲编排和教材编撰都是经过专家咨询求证以后得到的相应年龄段学生整体情况的反映，这也是所谓“教学有方”的依据和由来。但是现实中的种种迹象表明，以样本的总体特征来套用个体的发展模式是行不通的。所谓“教无定法”，知识、学生和方法应该是三位一体的。换言之，对于不同的学生，只要采用针对性的方法，学生可以掌握的知识完全可能而且应该超过大纲和教材的要求。
苏联教育家赞可夫说：“可以把一切知识教给一切人。”知识本身是没有界限的，并不存在只能传授给研究生而不能传授给本科生的知识点。实际上，无论是管理学当中的“跳起来摘桃子”，还是教育学当中的“最近发展区”理论，都暗示着一定程度的“前沿知识”和“超纲知识”是应该介绍给学生，并以此作为促进学生在课堂教学中“相观而善”的契机和突破点。因此，学制安排、大纲编排、教材编撰和考评机制都应该着眼于使学生更好地掌握知识、培养能力，如果发现教学内容不能够很好地满足学生成长需要时，任课教师所做的第一件事不应该是集体开会，也不是到兄弟院校“取经”，而是应该放下教师角色固有的“身份与地位”，以平等客观的视角与学生交流，了解学生真正的想法和需要，才能有的放矢，真正增强教学效果。
以国际市场营销双语课程为例，差异化的教学模式中，师生角色定位各不相同；相同的教学模式中也需要避免师生角色的同一化和对象化。在本科教学中，教师不应只关注具体知识点的讲解，还应当向学生强调该课程与其他课程之间的关联关系，突出本课程的特色和定位，通过各种教学方法，提醒学生在宏观层面把握课程精髓的基础上去掌握具体知识。相比之下，在该课程的EMBA教学中，外籍教师更加注重案例研讨，而对于具体知识点只做简单回顾。同时，考虑到学员工作背景的差异，所选择的案例材料涉猎广泛，在产品、行业、国家的选取问题上面面俱到、不断更新。
需要指出，在国际市场营销课程的案例教学模式中，有两点需要注意。
第一，知识虽无界限，但在案例的选择和使用上，应注意区分授课对象的个性化需求。对于EMBA学生而言，追求的不是课程体系的完备性，而是一种分析现实问题的思维和直觉，一种在相互交流和彼此启发过程中迸发的灵感。诚然，这种思维、感觉和灵感也是本科生所需要的，但是本科生缺乏EMBA学生的工作经验和实践体会，这种差异使得案例教学在该课程的EMBA教学中会收到更好的实际效果。所以，对于同样需要进行案例教学的本科生而言，教师在案例选择、编排和具体讨论上应与EMBA教师有所不同。 第二，教师应随时关注学生的反馈，不断思考并明确案例研讨的作用及目的。对于EMBA学生而言，案例研讨旨在通过思维的交流、碰撞和启发，培养学生的思维能力，成为学生事业健康、顺利发展的一种“保健因素”，降低事业发生危机的概率，防范和化解风险；而对于本科生而言，案例研讨的首要功能则在于培养他们的国际化理念，增强学生对前期所学相关知识的整合思维及能力，从而为培养创新型思维打好基础。但是，无论本科教学还是EMBA教学，案例研讨的结果都不应像专业咨询公司那样，为学生提供现成的、拿来就用的答案。
3 师生角色合理定位的原则
合理的师生角色，是提高课堂教学质量、培养创新型人才的必然要求。但是，师生角色不能简单地归结于某种主客体理论，不能孤立地进行统一、确定的静态预设，而应根据专业课程综合性、开放性的特点，在相应的教学情境下动态生成[5]。基于此，结合上文的比较分析来确立专业课教学中师生角色合理定位的三项原则。
1）教学内容上，师生角色定位以学习能力培养为基础，以创新能力培养为目标，实现学术交流的民主和平等。专业知识本身是“鱼”，教师的作用是通过“授人以鱼”的方式达到“授人以渔”的目的。“鱼”是客观的、是途径，而“渔”是主观的、是目的，两者辩证统一、缺一不可。
2）教学管理上，以素质教育为基础，师生之间以人为本、互尊互爱、平等相处。教师的点名、学生的评教，任何教学管理的方法，都应着力发掘师生双方的内在激励机制，避免沦为简单粗糙的控制和监督工具。当然，提倡师生平等并非要求教师完全放弃对学生的管理权，若如此势必会损害课堂教学的有效性。师生之间应建立有管理的合作关系，即在管理控制与平等合作之间找到一个均衡点，在保障教学效果的同时也让师生双方的情感和价值得到尊重和认可。
3）教学模式上，教师应了解并尊重学生在教学过程中的个性要求，避免角色设定的同一化和对象化。无论采用哪种教学模式，师生间的角色关系应该在一个开放平行的空间中，根据专业课程、授课对象的不同特征，通过不断交流，实现交互式的动态生成。
参考文献
[1]张涵.中美EMBA教育比较[D].福建：厦门大学，2008.
[2]薛媛.浅谈双语教学中师生角色的主体性特征[J].江苏外语教学研究，2012（1）：22-23.
[3]廉欢，赵颖.从“自我缠绕”到“角色嬗变”：师生角色的动态生成[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，
2008，21（3）：143-145.
[4]周衍安，吴乃域.课堂生态系统中师生角色探析：兼谈后现代主义的角色观[J].江苏大学学报：高教研究版，
2003，25（2）：52-55.
[5]姚文峰，黄甫全.异化与重构：批判教育学视野下的师生关系[J].现代大学教育，2012（6）：16-20.
关键词 专业课教学；师生角色；教学管理
中图分类号：G645 文献标识码：A
文章编号：1671-489X（2015）20-0065-03
Positional Misunderstanding and Reconstruction of Teacher-Student Roles in College Academic Courses Teaching： based on Comparison of Undergraduate and EMBA Teaching//LI Yi， JI Shengbao
Abstract The improvement on teaching quality of college aca-demic courses depends not only on the curriculum reform and in-novation but also on the proper positioning of teacher-student roles. The dilemma of academic courses teaching for senior undergraduate students was rooted in the fixed and mistaken role orientation of teacher and student. Based on the comparison of details in undergraduate and EMBA teaching， this article analyzes three positional misunderstandings of teacher-student roles in the academic courses teaching. On this basis， we establish the basic principles of teacher-student roles repositioning.
Key words academic courses teaching； teacher-student role； teaching
managment
1 前言
高校专业课是大学生了解学科前沿、掌握专业知识的主要途径，在提升学生专业素养、培养学生实践能力和创新能力方面，专业课程的教学地位举足轻重。专业课教学质量的提高，不仅有赖于各种教学模式的改革创新，更为基础和关键的是教师与学生角色的合理定位。课堂教学中清晰合理、动态化的师生角色定位，有助于学生自我潜能的激发和自我控制力的增强，有助于培养学生的自主探索意识，从而有助于创新型人才的培养。
考虑到专业课知识的综合性、边缘性及实践性等特点，我国高校通常在大学三至四年级开始进行专业课教学。与高等数学、大学英语等基础课程相比，专业课程更加切合学生的专业兴趣，理论上应当更能激发学生的学习热情。然而在教学实践中经常出现学生的学习积极性随着年级的升高而不断降低的现象。因此，很多教师得出结论：低年级本科生（一、二年级）的教学和管理工作更容易开展，而高年级本科生（三、四年级）的教学和管理工作则相反。并且认为，造成该现象的原因在于相比低年级本科生的基础课而言，针对高年级本科生的专业课更具综合性和边缘性，知识点不像基础课程那样固化，而面临就业压力的高年级学生更偏好就业技能知识的学习。这种极具误导性的认识之所以拥有广泛的“市场和土壤”，一个基础原因就是专业课教学中师生角色的固化和错位。
EMBA（Executive Master of Business Administration，
高级管理人员工商管理硕士）教育虽然是一种针对商界中高层管理者的在职培训，但其在教育本质、教育目标、专业课程设置等方面，与经济管理专业的本科教学有诸多相似[1]，在师生角色定位和教学模式上亦有很多值得借鉴之处。因此，本文基于本科和EMBA的专业课教学的比较，透过常见教学现象分析师生角色定位的误区，借此重构高校专业课教学中的师生角色。
2 专业课教学中师生角色的定位误区
许多学者与研究人员在关于师生角色问题的研究上，已经达成某种程度的共识，即师生角色不能简单地归结于某种主客体理论，而应在相应情境下动态生成[2-4]。因此，在专业课教学中，师生角色的定位应避免陷入以下几种固化和错位的误区。
教学内容上，师生固化为知识的传授者和学习者
首先，导致师生双方过度关注知识本身的传授和考核。在我国本科阶段的教学中，虽然大力提倡改革传统教学模式、重新定位师生角色，但由于专业课的知识信息量较大，在实际教学中无论采用哪一种新型教学模式，教师和学生更为关注的仍然是知识本身的传授，包括案例讨论和现场实习等一些教学环节也大多围绕知识本身展开。当然，这本身无可厚非，但对于涉世未深、几乎没有任何社会工作经验的大学本科生而言，过多地强调知识本身反而会束缚学生思考的自主性和拓展空间。这一点对于高等数学、大学英语等基础课程尚不明显，但是对于一些综合性、边缘性和实践性较强的专业课程，学生更加需要的是自主性思考，而非识记和背诵固化的知识点和应试答案。“渔鱼结合，渔胜于鱼”，学生只有在自由思考的学习过程中才有可能产生研究兴趣，形成职业规划。
其次，导致实践类专业课的开设力度盲目加大。当今社会各种知识的产生和更替速度前所未有，就业形势日益严峻。为此，不少高校不同程度地加大专业课程，尤其是实践和实务类专业课程的开设力度，旨在使本校的学生比其竞争对手更快地适应工作岗位需要。这种做法的实际效果有待商榷，仅就目前来看，单纯加大课程的设置力度除了增加学生的课业负担以外，还会强化师生对于自身角色认知的误区，双方固化地成为技能型知识的传授方和接受者。这种急功近利的做法完全抹杀了大学本科教育和大中专技校甚至单位职业培训之间应有的区别，不仅无助于降低学生的就业难度、提高就业质量，而且从长期来看也不利于高校创新型人才的培养。 再次，导致教学内容及流程安排取决于教师的个人意愿。应当指出，高校教师基于自身的专业背景和实践经验，对讲授课堂知识有不同程度的了解和体会本属正常，但若因此对教学内容甚至教学大纲随意筛检，多讲自己熟悉的、与自己研究领域相关的内容，少讲或不讲自己不感兴趣的、不了解的内容，则是对自己、对学生和对学校的不负责任。另一方面，教师若认为自己是知识的单向传授者，那么在课堂教学的组织管理上，也容易出现对自己感兴趣的内容“拖堂”，对自己不感兴趣的内容“冷场”的尴尬局面。如此，案例讨论的教学手段就很容易流于形式，学生对此也毫无兴趣。
相比之下，在同类课程EMBA的教学过程中，外籍教师的做法很值得借鉴。
第一，教学内容以案例研讨为主，教学流程包括案例的背景资料介绍、视频信息、小组汇报和自由发言四个环节，每个环节持续20～30分钟。
第二，在角色定位上，外籍教师并没有把自己扮演成“全能的上帝”，而只是扮演“组织者和调节者”，学生才是学习的“领导者和建构者”。教师要求所有课程参与者尊重彼此的发言和观点，任何人（包括教师）不得在倾听和分析之前做出评价。
第三，教学的目标不是单纯地获取知识点，而是以知识传播为手段和媒介，引导学生发现理论与现实的差距，激发学生的自主思辨意识，培养学生自主学习的能力。
教学管理上，师生之间互为监督者和被监督者
一方面，教师依靠“点名”机制（以下简称点名）来监督控制学生。教师关心学生的学习和生活，为学生提供相应的指导和建议是正常且很有必要的，但是这种“关心”不宜过度，比如依靠点名来监督学生的到课率，其实收效甚微。“过度关心”的主要原因在于，部分教师认为多数学生天生懒散，易受外界不良环境的影响，必须依靠教师的监督才能使其学习步入正轨。这种理由固然考虑到本科生自我约束力较差的个体特征，有一定的积极作用，但是从逻辑上看，这种“学生先天懒散”的论调有失偏颇。正是由于我国的教育体制长期将学生的角色定位成“被监督者”，导致其丧失了自我控制和约束的能力甚至愿望，一旦没有家长或教师这些监督者，就会出现“懒散”的症状。所以，学生的“懒散”不是被监督的原因，而恰恰是长期被监督的结果。
另一方面，学生通过“教学评分”监督教师。教学评分制度的初衷是从学生的视角获取教学反馈，以此激励教师改进教学方法、优化教学效果。但是，如果师生的角色被异化为“学生是监督者，教师是被监督者”，那么不仅评教结果的可信度大打折扣，而且还可能迫使教师做出妥协，导致师生关系进一步扭曲。比如，学生因为不满被动地点名，而通过教学评分环节对教师做出失真的评价，进而导致部分教师在课堂教学秩序的管理上做出妥协，对于学生的旷课行为不采取任何负向激励措施，这对于学生的长远发展显然是有百害而无一利。
同样，EMBA教学中也需要进行课堂签到和点名，但是，这里的点名已不是教师监督学生上课的主要手段，也不是基于高额学费而提供给学员的一种增值服务。与高额的学费相比，不放弃学习带来的高昂的机会成本才是激发EMBA学生自主学习的真正动力。依此推论，本科生在人生最为宝贵的十年中花费将近一半的时间进行本科阶段的求学，其放弃学习的机会成本之高甚至可能超过EMBA学生的求学成本，但这种成本却常常被师生忽视了。点名本应作为培养学生社会责任感和素质的一种手段，然而在教学实践中，由于对师生角色的错误定位，教师很少从心理需求和经济成本角度深入发掘学生自主学习的内在激励机制，反而求助于外在的点名机制并将其作为监督工具，造成目标与方法南辕北辙。
教学模式上，师生角色被同一化和对象化 教学作为一种师生关系的动态存在，无论采用何种教学模式，对于师生角色的界定都不应忽略实际教学中的个体所具有的独特个性与要求[2]。任何预设师生角色“主体化”的努力都隐含着“集权”[3]。
一般而言，任何一个国家的学制安排、大纲编排和教材编撰都是经过专家咨询求证以后得到的相应年龄段学生整体情况的反映，这也是所谓“教学有方”的依据和由来。但是现实中的种种迹象表明，以样本的总体特征来套用个体的发展模式是行不通的。所谓“教无定法”，知识、学生和方法应该是三位一体的。换言之，对于不同的学生，只要采用针对性的方法，学生可以掌握的知识完全可能而且应该超过大纲和教材的要求。
苏联教育家赞可夫说：“可以把一切知识教给一切人。”知识本身是没有界限的，并不存在只能传授给研究生而不能传授给本科生的知识点。实际上，无论是管理学当中的“跳起来摘桃子”，还是教育学当中的“最近发展区”理论，都暗示着一定程度的“前沿知识”和“超纲知识”是应该介绍给学生，并以此作为促进学生在课堂教学中“相观而善”的契机和突破点。因此，学制安排、大纲编排、教材编撰和考评机制都应该着眼于使学生更好地掌握知识、培养能力，如果发现教学内容不能够很好地满足学生成长需要时，任课教师所做的第一件事不应该是集体开会，也不是到兄弟院校“取经”，而是应该放下教师角色固有的“身份与地位”，以平等客观的视角与学生交流，了解学生真正的想法和需要，才能有的放矢，真正增强教学效果。
以国际市场营销双语课程为例，差异化的教学模式中，师生角色定位各不相同；相同的教学模式中也需要避免师生角色的同一化和对象化。在本科教学中，教师不应只关注具体知识点的讲解，还应当向学生强调该课程与其他课程之间的关联关系，突出本课程的特色和定位，通过各种教学方法，提醒学生在宏观层面把握课程精髓的基础上去掌握具体知识。相比之下，在该课程的EMBA教学中，外籍教师更加注重案例研讨，而对于具体知识点只做简单回顾。同时，考虑到学员工作背景的差异，所选择的案例材料涉猎广泛，在产品、行业、国家的选取问题上面面俱到、不断更新。
需要指出，在国际市场营销课程的案例教学模式中，有两点需要注意。
第一，知识虽无界限，但在案例的选择和使用上，应注意区分授课对象的个性化需求。对于EMBA学生而言，追求的不是课程体系的完备性，而是一种分析现实问题的思维和直觉，一种在相互交流和彼此启发过程中迸发的灵感。诚然，这种思维、感觉和灵感也是本科生所需要的，但是本科生缺乏EMBA学生的工作经验和实践体会，这种差异使得案例教学在该课程的EMBA教学中会收到更好的实际效果。所以，对于同样需要进行案例教学的本科生而言，教师在案例选择、编排和具体讨论上应与EMBA教师有所不同。 第二，教师应随时关注学生的反馈，不断思考并明确案例研讨的作用及目的。对于EMBA学生而言，案例研讨旨在通过思维的交流、碰撞和启发，培养学生的思维能力，成为学生事业健康、顺利发展的一种“保健因素”，降低事业发生危机的概率，防范和化解风险；而对于本科生而言，案例研讨的首要功能则在于培养他们的国际化理念，增强学生对前期所学相关知识的整合思维及能力，从而为培养创新型思维打好基础。但是，无论本科教学还是EMBA教学，案例研讨的结果都不应像专业咨询公司那样，为学生提供现成的、拿来就用的答案。
3 师生角色合理定位的原则
合理的师生角色，是提高课堂教学质量、培养创新型人才的必然要求。但是，师生角色不能简单地归结于某种主客体理论，不能孤立地进行统一、确定的静态预设，而应根据专业课程综合性、开放性的特点，在相应的教学情境下动态生成[5]。基于此，结合上文的比较分析来确立专业课教学中师生角色合理定位的三项原则。
1）教学内容上，师生角色定位以学习能力培养为基础，以创新能力培养为目标，实现学术交流的民主和平等。专业知识本身是“鱼”，教师的作用是通过“授人以鱼”的方式达到“授人以渔”的目的。“鱼”是客观的、是途径，而“渔”是主观的、是目的，两者辩证统一、缺一不可。
2）教学管理上，以素质教育为基础，师生之间以人为本、互尊互爱、平等相处。教师的点名、学生的评教，任何教学管理的方法，都应着力发掘师生双方的内在激励机制，避免沦为简单粗糙的控制和监督工具。当然，提倡师生平等并非要求教师完全放弃对学生的管理权，若如此势必会损害课堂教学的有效性。师生之间应建立有管理的合作关系，即在管理控制与平等合作之间找到一个均衡点，在保障教学效果的同时也让师生双方的情感和价值得到尊重和认可。
3）教学模式上，教师应了解并尊重学生在教学过程中的个性要求，避免角色设定的同一化和对象化。无论采用哪种教学模式，师生间的角色关系应该在一个开放平行的空间中，根据专业课程、授课对象的不同特征，通过不断交流，实现交互式的动态生成。
参考文献
[1]张涵.中美EMBA教育比较[D].福建：厦门大学，2008.
[2]薛媛.浅谈双语教学中师生角色的主体性特征[J].江苏外语教学研究，2012（1）：22-23.
[3]廉欢，赵颖.从“自我缠绕”到“角色嬗变”：师生角色的动态生成[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，
2008，21（3）：143-145.
[4]周衍安，吴乃域.课堂生态系统中师生角色探析：兼谈后现代主义的角色观[J].江苏大学学报：高教研究版，
2003，25（2）：52-55.
[5]姚文峰，黄甫全.异化与重构：批判教育学视野下的师生关系[J].现代大学教育，2012（6）：16-20.