摘 要：《语文课程标准》提出明确的要求：用普通话有感情地朗读课文。训练学生有感情地朗读课文已成为语文教师的共识，语文教学不再以烦琐分析代替学生的阅读。但是走进语文课堂，听到的虽然是一片琅琅书声，仔细一品却有许多“虚情假意”，训练学生有感情地朗读课文在实际操作中仍存在误区。本文浅谈几点训练朗读的策略，仅供参考。
　　关键词：小学语文;朗读;训练策略
　　一、误区
　　【误区一】模仿“感情”
　　现象：有些教师认为课文录音磁带中的朗读是典范，视其为法宝，把教学辅助材料变成教学主要手段，不厌其烦地让学生跟着读，或者遇疑难处就说：“听听录音学一学”，更有甚者，整个教学过程就是学一段，听一段。
　　分析：模仿是儿童的天性。“听录音、跟着读”是一种较好的教学手段，偶尔用之，确实能收到良好的教学效果。如果长期反复地运用，就是简单机械的模仿，难以做到有感情地朗读，自己心中毫无情感，充其量只是“感情朗读”。这就违背了课程标准中的相关要求。模仿“感情”忽视了学生的个性及独特的感受、体验和理解，形成“千人一声”场面。
　　【误区二】训练“感情”
　　现象：有些教师在训练有感情地朗读时，刻意地追求那种抑扬顿挫的效果。在学习朗读时直接明确句子的轻重缓急，这句读得轻些，那句读得快些，甚至某个字词都规定了读法，还有的专门训练学生如何呼气、吸气。于是，师生忙得不亦乐乎，在课本上做了一些符号：间隔号、着重号……
　　分析：“感于内而发于外”，朗读时的抑扬顿挫源于对课文内容的理解。学生只有走进课文与作者同行共语，与作品中的人物休戚与共，才能有真情实感可以表达。
　　【误区三】告诉“感情”
　　现象：“请用高兴的语气读好这一节”“要用忧伤的语气读”“这节应读得欢快些”……经常在语文课堂中听到这样有具体情感的训练要求。“高兴”“忧伤”“愤怒”这几个词语还容易区别，偶尔也能读得绘声绘色。有的教师要求分别读出“忧伤”“忧愤”和“忧郁”的语气，这就有故意刁难之嫌了，何况有些学生的语音表现力不够丰富，又怎能区分得清楚呢？难怪每每此时学生便“难于启齿”。
　　分析：这样读书，学生俨然是一部“读书机器”，按下“忧郁”的按钮便发出“忧郁”的声音，实际上，“忧伤”与“忧郁”之间又能有多少差别呢？告诉“感情”只见“语”不见“人”，完全替代了“学生是语文学习的主人”地位，忽视了学生的个体差异。
　　二、训练策略
　　1.联系已有知识，激活情感
　　在朗读课文时，引导学生联系已有的相关知识，通过新旧知识的链接、碰撞，有助于向更深层次理解。如在学习《聂将军和日本姑娘》一课中第二节，聂荣臻将军说的话很容易理解，但从学生读中体会不到人物的形象和气魄。这时，我让学生回想《歌唱二小放牛郎》中日军残害王二小的情景，以及日军罪恶滔天的侵略行径。通过新旧知识的相互印证，再回读这节，从学生读书声中听出了愤怒，听出了容忍，听出了聂将军慈善的心肠和宽广的胸襟。
　　2.唤醒旧时体验，迁移情感
　　在学习《天鹅的故事》中天鹅破冰一节，在理解字面意思后，让学生想一想、说一说自己重重摔在地面上的感觉，再引导说，老天鹅故意扑在冰面上就不疼吗？学生再读时，从声音中流露出怜惜、担心、敬佩之情，这一例巧妙地运用了学生已有的体验，由己及人，进行比较体会，复杂感情就迸发而出。
　　3.联系上下文，挖掘情感
　　文中所蕴含的感情一般是由文章整体内容呈现出来的，若断章取义很难真读出文章的情感，必须相互联系，相互诠释，才能准确地把握住文中的情感。如《嫦娥奔月》中的第六自然段嫦娥飞上月亮的情景，这一部分所描绘的画面极其优美：“洒满银辉的郊野”“碧蓝碧蓝的夜空上挂着一轮明月”。如果单读这一节，必然被美景所陶醉，心旷神怡而不由发赞美之声。但如果回读上文知道后羿追赶嫦娥，思念嫦娥，联系上下之后，再读这节，看到的不再是月光美景，而是生离死别，月光不再是银辉而是冷霜。学生的朗读中，有愤恨，有依恋，更平添几分离愁别绪。
　　4.借助辅助手段，诱发情感
　　在学生因缺少直接经验而不能体会文章情感时，就要借助图片、音乐、实物、多媒体等教学媒体增加其间接经验，帮助理解，诱发情感。如学习《特殊的葬礼》一课，由于学生从未亲眼见过瀑布，无法想象塞特凯达斯瀑布的雄伟壮观，这时用多媒体课件展示一幅瀑布的动态画面——声形兼备。学生顿时为之一惊，再读时，声音明显高昂。再如学习《二泉映月》时，让学生逐次聆听二胡曲《二泉映月》，诵读课文时受绵延起伏、激昂跌宕的旋律感染，直接从音乐中体会出文章的情感，读起来也缠绵悱恻，铿锵有力。愿语文课上，学生的朗读不仅声情并茂，更能情真意切。
　　（作者单位：江苏省徐州市铜山区张集实验小学）