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高中阶段侧重培养学生的思维能力，已是不争的事实。语文教学活动也承载着这一重要的任务，通过阅读与写作，我们都或多或少地进行着不同的尝试。但是问题的尴尬处在于，思维品质的优劣与否、思维能力的提高与否都无法直接用数据测量得出。在语文教学活动中，教师更多地把作文的好坏作为一个评价标准。但同样的尴尬在于，文章又有记叙、议论等类型，其共性的评价标准又在哪里呢？下面笔者从高二一个班级的学生习作出发，以议论文为例从言语方式的角度谈谈如何完善学生的思维品质。
一、理论依据
《上海市中小学语文课程标准》在“课程定位”和“课程理念”中明确：“语文是人类活动的重要交际工具，也是文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是中小学语文课程的主要特征。”而且要“开发语言潜能，全面提高学生的语文素养”。
“语言是人类最重要的思维工具。”在阅读教学中，我们经常将典范文章的语言当作教学重点，特别是读写结合时，反复分析这种规范的类型化的可学习的文章语言。但同时，我们忽略了一个问题，就是“语言”和“言语”的区别。“现在的一般看法是：言语活动的产物，人们所说的话，所写的文句，是‘言语作品’；言语作品的内容是思想，是信息，而其形式便是‘言语’；言语尽管千差万别，但却可以充当人们的交际工具，这是因为瞬间即逝、不可重复的言语中存在着相对稳定的对社会一切成员都是共同的东西，即语言；语言是由音义结合的任意的符号所构成的价值系统；语言是从千变万化的言语中概括出来的；言语是语言的存在形式；语言和言语的关系是一般和个别的关系；语言是思维的工具，言语是思想的表达形式。”（北京大学中文系现代汉语教研室《现代汉语》）正因为如此，言语的个性化特征以及可塑性决定了教师可以此为契机，通过调整言语方式来完善学生的表达、强化议论文的逻辑性以及完善学生的思维品质。
二、现状剖析
学生在寫议论文时会出现大量问题，比如“论点不鲜明”“逻辑关系不成立”“表意不清楚”或是“结构不清晰”等，这些表象反映的是学生的逻辑思维程度不高，思维品质存在一定的欠缺，包括不够深刻、不够灵活、缺乏独创、更多模仿和套用、批判性较弱，更多时候呈现出貌似批判，实则是为批判而批判。特别是高二加试分科后，学生将政治学科的辩证法直接套用在写作上，整体逻辑说理上是碎片化的，没有系统性。
笔者对高二年级一个教学班的写作进行跟踪调查，通过定量和定性分析发现存在以下几个方面的问题。
1.词语的滥用
主要体现在同义词、近义词区分度不够，随意使用。
例1：她没有沉醉在成功的欢愉中。
（习作《随风而不去》）
“欢愉”一词，一般用在形容人的外貌和某件具体事件的感觉，习惯用语上成功和喜悦或者快乐搭配更佳。
例2：霍金身受病痛的折磨，依然可以在物理学界画下一个为人惊骇的感叹号。
习作（《无论苦乐》）
“惊骇”的意思是“惊慌害怕”，明显措辞不当。经过面批，学生觉得“惊叹”更好，其“惊讶赞叹”之意更能凸显霍金以高度残疾之身做出杰出卓越之贡献对人们产生的深远影响。
例3：我脑海中充斥着满满的快乐有意义的回忆。
（习作《得与不得》）
“充斥”的意思是充满，但是这个充满是含有厌恶意味的，最简单的处理方式就是使用“充满”。如果学生为了避免习语的重复，可以使用的词语还有“充塞”“充溢”或者“充盈”等，限于有限的日常积累，学生未能在临场时做出更好的选择。
除此之外，还存在“词语的评价色彩与易色”的误用。褒义词表示正面的评价，带有尊敬、赞美的感情色彩；贬义词表示负面的评价，带有鄙视、斥责的感情色彩。有时候为了把自己的好恶情感表达得更加有特色，往往会褒贬颠倒。但是学生在使用时，由于对词语本身的字面之义和文化意蕴就不甚清楚，在贬词褒用或褒词贬用时就失去了分寸感。
例4：她做到了如此高的位置，肯定是来源于她那不知足的态度。
（习作《幸福的态度》）
“知足常乐”是中国传统的文化认同，学生意在赞扬“她”（指吴士宏）的不断进取与开拓创新，但是这个词语的使用明显由褒奖变成了揶揄，若是换成“不满足”似乎更佳。
不仅如此，在对学生习作的整体考察中，还发现一些高频词语，如“殊不知”“可谓”等。个别学生甚至在一篇不到800字的文章中，反复出现了5、6处。“殊不知”的含义包括“竟不知道（引述别人的意见而加以纠正）”或是“竟没想到（纠正自己原先的想法）”，但从上下文丝毫没有发现可以使用“殊不知”证据。“可谓”是书面语，意谓“可以说”，学生使用时，往往变成“真可谓说是”。此种例证，不胜枚举。试图使文章看起来更加庄重、读起来更加上口的举动，因为词语的滥用，而失去了议论文本该具有的严密性，进而削弱了说服力。
2.修辞的误用
“修辞”的概念有“积极修辞”与“消极修辞”两个方面，此处仅指积极修辞。将修辞活动设置在客观情境下，具有重要的作用。简而言之，就是让说写者与听读者能更好地交流。这种语言交际的控制与反馈的过程可以抽象为下面的语言通讯模型（北京大学中文系现代汉语教研室，《现代汉语》）：
但是在学生习作中，不能从客观需要出发的修辞无法达成这样的效果。比如《追求抑或获得》中“一棵并蒂莲，结有两颗子。其一名‘求’，其一名‘得’，双子连心，不可分而得之”句，不仅戏仿了课文《为学》，也将“追求”与“获得”喻为并蒂莲的两子，但是喻体与本体间并无相似性，初初一读，不明所以。再比如《无论苦乐》中有这样一句“成功只是一种结果，或亦是汪洋大海。”“结果”与“汪洋大海”并不对应，“或”的使用已经不规范，“汪洋大海”与“成功”也没有必然联系，只是为了修辞而修辞。
3.关联词语的混搭
《语文学科教学基本要求》中明确规定了高中学生必须掌握的七种复句关系，但是学生使用相当随意。比如，在《人生长恨水长东》中有这样一句：“海伦·凯勒因病永远失去了言语和耳闻目见这个世界的权利，却付出了比别人多几倍的努力取得了常人无法企及的成就。”“却”表示转折，但前后逻辑并不存在转折关系。关联词语作为连缀文句、段落的手段之一，本是最能体现出逻辑关系的，用得好，增强论证力量，反之，则削弱了文章的说服力。 4.书面语和口语的混用
口语语体的特征是语言平易自然、生动活泼，以口语词汇为主。书面语的语言相对严谨，以书面语词汇为主。两者具有不同的功用，但是学生使用时完全没有这个意识。比如，“前几年听到这样一个新闻”，“这时，我想起一个关于老舍的故事”等，丝毫没有顾及议论文该有的语体范式。
当然，一篇优秀的文章涉及审题立意、篇章结构与字句表达等很多方面的内容。上文仅就言语方式进行归纳总结，在排除审题立意、篇章结构这些宏观的内容外，表达方面的问题非常突出。以一次作文为例，全班共收25份，错误大多集中于此，这个问题若能有效解决将极大提升学生的议论文写作境界，进而完善学生的思维品质。
三、有效途径
关于写作训练的方法有很多，此不赘述，在对本班级的调查研究中，根据学情，笔者制定了以下方法。
1.以典范的言语方式引领习作
教材中的典范之作非常多，而传统的以读促写可以最有效率地在阅读教学的同时，带动学生的写作。有些作家的言语风格鲜明，完全可以成为范本。比如高二下学期讲读课文《拿来主义》：
但是，如果反对这宅子的旧主人，怕给他的东西染污了，徘徊不敢走进门，是孱头；勃然大怒，放一把火烧光，算是保存自己的清白，则是昏蛋。不过因为原是羡慕这宅子的旧主人的，而这回接受一切，欣欣然的蹩进卧室，大吸剩下的鸦片，那当然更是废物。“拿来主义”者是全不这样的。
本段短短129字，出现了7个关联词语，包含两个多重复句。句子短，转折多、快且自然，语势强烈，逻辑性强，正是鲁迅的言语风格。虽然在實际考试中，划分复句不属于考试范围，但是笔者还是有意识地以此为阅读教学切入点，帮助学生进行多重复句划分。在划分过程中，温习复句相关语法，引导学生正视思维缺欠，并最终导入文通字顺的议论文写作。
2.以准确的言语方式完善语言
语言基础知识向为教学所忽视，目前这一情况在《学科教学基本要求》中已经被明确了范围，在高中的学业水平考试中也有一定的分值。系统的语言基础知识训练，可以从小到字词大到篇章规范学生言语表达，完善语言。这部分内容的处理，笔者认为更有效的做法可能在于“系统归纳—随文教学—专题训练”，并通过写作来检测掌握程度，而后进行分层指导。这一方式的好处在于高一第一学期进行初高中衔接教育时，先给学生呈现直观印象，明确需要掌握的知识点，弥补初高中之间的知识真空地带；然后在高一课文《合欢树》和《在马克思墓前的讲话》等篇目中渗透下去，养成良好的语法基础；最后再系统总结，深化印象，进行专题训练。当然，这也包括时刻监测学生写作情况，结合个别与整体的变化效果来调整训练方案。
3.以规范的片段推进整体
习作离不开“习”，说到底基于模仿，然后形成自己的言语习惯和写作方式。高三教材中《简笔与繁笔》全文结构分明、段落层次清晰，正适合对学生进行段落训练。于是笔者尝试上了一次这样的写作课，具体案例见本文第四部分。
说到底，写作训练基于教材又超越教材，能在教材中寻找资源并进行优化组合，是“性价比”较高的做法，特别是针对我们现在的实际学情。
四、案例共享
有层次地说道理
【作前指导与要求】
这是一篇高二下学期期中考试作文题，要求根据一段材料，写一篇不少于800字的文章。
从试卷表现看，相当一部分学生在有意识地采用议论文写作时，却不知道如何有效使用论据进行说理，导致得分较低。为此，按照教学计划，在审题结束后，再次进入本次“说事理”的作文指导。
【讲评目的】
1.了解说理的层次性。
2.掌握举例论证的一般写作方法。
【讲评材料与方法】
1.一篇学习材料。
2.分析讨论、集体评改、教师示范、交流展示。
【讲评过程】
导入：聚焦习作，导入问题。
【环节一】回顾作业，初步了解说理的层次性。
1.家庭作业，激发学生兴趣。
2.请大家谈谈《简笔与繁笔》和《幻想与现实》的优劣。
【环节二】聚焦段落，深入了解举例论证的一般写法。
1.小组讨论：聚焦《简笔与繁笔》的段落，明确一段中的论证层次。
2.代表发言：这一段论证的层次是怎样的？
3.教师总结：总分。（论点+事例+例后分析）
【环节三】例文评改，掌握举例论证的一般写法。
1.阅读第③段，根据范文的结构，谈谈你的看法。
2.对比作者修改，再次熟悉举例论证的一般写法，并请作者谈修改体会。
3.再次阅读教师的修改，请同学们大致概括总结出“有层次地说道理”的一个段落的基本写法。
【环节四】个体实践，交流展示。
PISA创始人施莱克尔博士认为：“好的教育体系一定会非常重视思维能力的培养，重视对学生解决实际问题能力的培养。”诚然，思维能力不能通过仪器直接检测出来，也很难用数据去标记。从语文学科角度而言，通过写作可以衡量学生的思维能力，判断学生的思维品质。换言之，如果能从入口处，借助议论文写作，完善学生的言语方式，既有助于达成考试得分的功利性目标，又能改善他们的思维品质。
作者单位：上海市第十中学（200010）
一、理论依据
《上海市中小学语文课程标准》在“课程定位”和“课程理念”中明确：“语文是人类活动的重要交际工具，也是文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是中小学语文课程的主要特征。”而且要“开发语言潜能，全面提高学生的语文素养”。
“语言是人类最重要的思维工具。”在阅读教学中，我们经常将典范文章的语言当作教学重点，特别是读写结合时，反复分析这种规范的类型化的可学习的文章语言。但同时，我们忽略了一个问题，就是“语言”和“言语”的区别。“现在的一般看法是：言语活动的产物，人们所说的话，所写的文句，是‘言语作品’；言语作品的内容是思想，是信息，而其形式便是‘言语’；言语尽管千差万别，但却可以充当人们的交际工具，这是因为瞬间即逝、不可重复的言语中存在着相对稳定的对社会一切成员都是共同的东西，即语言；语言是由音义结合的任意的符号所构成的价值系统；语言是从千变万化的言语中概括出来的；言语是语言的存在形式；语言和言语的关系是一般和个别的关系；语言是思维的工具，言语是思想的表达形式。”（北京大学中文系现代汉语教研室《现代汉语》）正因为如此，言语的个性化特征以及可塑性决定了教师可以此为契机，通过调整言语方式来完善学生的表达、强化议论文的逻辑性以及完善学生的思维品质。
二、现状剖析
学生在寫议论文时会出现大量问题，比如“论点不鲜明”“逻辑关系不成立”“表意不清楚”或是“结构不清晰”等，这些表象反映的是学生的逻辑思维程度不高，思维品质存在一定的欠缺，包括不够深刻、不够灵活、缺乏独创、更多模仿和套用、批判性较弱，更多时候呈现出貌似批判，实则是为批判而批判。特别是高二加试分科后，学生将政治学科的辩证法直接套用在写作上，整体逻辑说理上是碎片化的，没有系统性。
笔者对高二年级一个教学班的写作进行跟踪调查，通过定量和定性分析发现存在以下几个方面的问题。
1.词语的滥用
主要体现在同义词、近义词区分度不够，随意使用。
例1：她没有沉醉在成功的欢愉中。
（习作《随风而不去》）
“欢愉”一词，一般用在形容人的外貌和某件具体事件的感觉，习惯用语上成功和喜悦或者快乐搭配更佳。
例2：霍金身受病痛的折磨，依然可以在物理学界画下一个为人惊骇的感叹号。
习作（《无论苦乐》）
“惊骇”的意思是“惊慌害怕”，明显措辞不当。经过面批，学生觉得“惊叹”更好，其“惊讶赞叹”之意更能凸显霍金以高度残疾之身做出杰出卓越之贡献对人们产生的深远影响。
例3：我脑海中充斥着满满的快乐有意义的回忆。
（习作《得与不得》）
“充斥”的意思是充满，但是这个充满是含有厌恶意味的，最简单的处理方式就是使用“充满”。如果学生为了避免习语的重复，可以使用的词语还有“充塞”“充溢”或者“充盈”等，限于有限的日常积累，学生未能在临场时做出更好的选择。
除此之外，还存在“词语的评价色彩与易色”的误用。褒义词表示正面的评价，带有尊敬、赞美的感情色彩；贬义词表示负面的评价，带有鄙视、斥责的感情色彩。有时候为了把自己的好恶情感表达得更加有特色，往往会褒贬颠倒。但是学生在使用时，由于对词语本身的字面之义和文化意蕴就不甚清楚，在贬词褒用或褒词贬用时就失去了分寸感。
例4：她做到了如此高的位置，肯定是来源于她那不知足的态度。
（习作《幸福的态度》）
“知足常乐”是中国传统的文化认同，学生意在赞扬“她”（指吴士宏）的不断进取与开拓创新，但是这个词语的使用明显由褒奖变成了揶揄，若是换成“不满足”似乎更佳。
不仅如此，在对学生习作的整体考察中，还发现一些高频词语，如“殊不知”“可谓”等。个别学生甚至在一篇不到800字的文章中，反复出现了5、6处。“殊不知”的含义包括“竟不知道（引述别人的意见而加以纠正）”或是“竟没想到（纠正自己原先的想法）”，但从上下文丝毫没有发现可以使用“殊不知”证据。“可谓”是书面语，意谓“可以说”，学生使用时，往往变成“真可谓说是”。此种例证，不胜枚举。试图使文章看起来更加庄重、读起来更加上口的举动，因为词语的滥用，而失去了议论文本该具有的严密性，进而削弱了说服力。
2.修辞的误用
“修辞”的概念有“积极修辞”与“消极修辞”两个方面，此处仅指积极修辞。将修辞活动设置在客观情境下，具有重要的作用。简而言之，就是让说写者与听读者能更好地交流。这种语言交际的控制与反馈的过程可以抽象为下面的语言通讯模型（北京大学中文系现代汉语教研室，《现代汉语》）：
但是在学生习作中，不能从客观需要出发的修辞无法达成这样的效果。比如《追求抑或获得》中“一棵并蒂莲，结有两颗子。其一名‘求’，其一名‘得’，双子连心，不可分而得之”句，不仅戏仿了课文《为学》，也将“追求”与“获得”喻为并蒂莲的两子，但是喻体与本体间并无相似性，初初一读，不明所以。再比如《无论苦乐》中有这样一句“成功只是一种结果，或亦是汪洋大海。”“结果”与“汪洋大海”并不对应，“或”的使用已经不规范，“汪洋大海”与“成功”也没有必然联系，只是为了修辞而修辞。
3.关联词语的混搭
《语文学科教学基本要求》中明确规定了高中学生必须掌握的七种复句关系，但是学生使用相当随意。比如，在《人生长恨水长东》中有这样一句：“海伦·凯勒因病永远失去了言语和耳闻目见这个世界的权利，却付出了比别人多几倍的努力取得了常人无法企及的成就。”“却”表示转折，但前后逻辑并不存在转折关系。关联词语作为连缀文句、段落的手段之一，本是最能体现出逻辑关系的，用得好，增强论证力量，反之，则削弱了文章的说服力。 4.书面语和口语的混用
口语语体的特征是语言平易自然、生动活泼，以口语词汇为主。书面语的语言相对严谨，以书面语词汇为主。两者具有不同的功用，但是学生使用时完全没有这个意识。比如，“前几年听到这样一个新闻”，“这时，我想起一个关于老舍的故事”等，丝毫没有顾及议论文该有的语体范式。
当然，一篇优秀的文章涉及审题立意、篇章结构与字句表达等很多方面的内容。上文仅就言语方式进行归纳总结，在排除审题立意、篇章结构这些宏观的内容外，表达方面的问题非常突出。以一次作文为例，全班共收25份，错误大多集中于此，这个问题若能有效解决将极大提升学生的议论文写作境界，进而完善学生的思维品质。
三、有效途径
关于写作训练的方法有很多，此不赘述，在对本班级的调查研究中，根据学情，笔者制定了以下方法。
1.以典范的言语方式引领习作
教材中的典范之作非常多，而传统的以读促写可以最有效率地在阅读教学的同时，带动学生的写作。有些作家的言语风格鲜明，完全可以成为范本。比如高二下学期讲读课文《拿来主义》：
但是，如果反对这宅子的旧主人，怕给他的东西染污了，徘徊不敢走进门，是孱头；勃然大怒，放一把火烧光，算是保存自己的清白，则是昏蛋。不过因为原是羡慕这宅子的旧主人的，而这回接受一切，欣欣然的蹩进卧室，大吸剩下的鸦片，那当然更是废物。“拿来主义”者是全不这样的。
本段短短129字，出现了7个关联词语，包含两个多重复句。句子短，转折多、快且自然，语势强烈，逻辑性强，正是鲁迅的言语风格。虽然在實际考试中，划分复句不属于考试范围，但是笔者还是有意识地以此为阅读教学切入点，帮助学生进行多重复句划分。在划分过程中，温习复句相关语法，引导学生正视思维缺欠，并最终导入文通字顺的议论文写作。
2.以准确的言语方式完善语言
语言基础知识向为教学所忽视，目前这一情况在《学科教学基本要求》中已经被明确了范围，在高中的学业水平考试中也有一定的分值。系统的语言基础知识训练，可以从小到字词大到篇章规范学生言语表达，完善语言。这部分内容的处理，笔者认为更有效的做法可能在于“系统归纳—随文教学—专题训练”，并通过写作来检测掌握程度，而后进行分层指导。这一方式的好处在于高一第一学期进行初高中衔接教育时，先给学生呈现直观印象，明确需要掌握的知识点，弥补初高中之间的知识真空地带；然后在高一课文《合欢树》和《在马克思墓前的讲话》等篇目中渗透下去，养成良好的语法基础；最后再系统总结，深化印象，进行专题训练。当然，这也包括时刻监测学生写作情况，结合个别与整体的变化效果来调整训练方案。
3.以规范的片段推进整体
习作离不开“习”，说到底基于模仿，然后形成自己的言语习惯和写作方式。高三教材中《简笔与繁笔》全文结构分明、段落层次清晰，正适合对学生进行段落训练。于是笔者尝试上了一次这样的写作课，具体案例见本文第四部分。
说到底，写作训练基于教材又超越教材，能在教材中寻找资源并进行优化组合，是“性价比”较高的做法，特别是针对我们现在的实际学情。
四、案例共享
有层次地说道理
【作前指导与要求】
这是一篇高二下学期期中考试作文题，要求根据一段材料，写一篇不少于800字的文章。
从试卷表现看，相当一部分学生在有意识地采用议论文写作时，却不知道如何有效使用论据进行说理，导致得分较低。为此，按照教学计划，在审题结束后，再次进入本次“说事理”的作文指导。
【讲评目的】
1.了解说理的层次性。
2.掌握举例论证的一般写作方法。
【讲评材料与方法】
1.一篇学习材料。
2.分析讨论、集体评改、教师示范、交流展示。
【讲评过程】
导入：聚焦习作，导入问题。
【环节一】回顾作业，初步了解说理的层次性。
1.家庭作业，激发学生兴趣。
2.请大家谈谈《简笔与繁笔》和《幻想与现实》的优劣。
【环节二】聚焦段落，深入了解举例论证的一般写法。
1.小组讨论：聚焦《简笔与繁笔》的段落，明确一段中的论证层次。
2.代表发言：这一段论证的层次是怎样的？
3.教师总结：总分。（论点+事例+例后分析）
【环节三】例文评改，掌握举例论证的一般写法。
1.阅读第③段，根据范文的结构，谈谈你的看法。
2.对比作者修改，再次熟悉举例论证的一般写法，并请作者谈修改体会。
3.再次阅读教师的修改，请同学们大致概括总结出“有层次地说道理”的一个段落的基本写法。
【环节四】个体实践，交流展示。
PISA创始人施莱克尔博士认为：“好的教育体系一定会非常重视思维能力的培养，重视对学生解决实际问题能力的培养。”诚然，思维能力不能通过仪器直接检测出来，也很难用数据去标记。从语文学科角度而言，通过写作可以衡量学生的思维能力，判断学生的思维品质。换言之，如果能从入口处，借助议论文写作，完善学生的言语方式，既有助于达成考试得分的功利性目标，又能改善他们的思维品质。
作者单位：上海市第十中学（200010）