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何捷老师执教的《慈母情深》，充分显示了他优秀的文本解读能力、目标定位能力和课堂行走能力。
一、目标与活动的高度匹配
1.凸显课型，直指表达形式
何老师潜心文本解读，紧扣导学要点——“画出描写母亲外貌和语言的语句，体会课文是怎样表现母亲的深情的”。因为自读课文要求学生在课前充分自学，所以在课上，何老师只是循着学情，要求学生用一个词来描述“母亲”的形象，学生纷纷发表自己的自读收获：“这是一位伟大、慈祥、通情达理、辛苦、疼爱孩子的母亲。”而这时何老师话锋一转：“这节课可以学一学怎样写母亲的深情。”目标直指“体会课文是怎样表现母亲的深情的”，带领学生学表达。
2. 问题设计指向高阶思维
何老师在一节课中设计了三道高阶思维的问题。
问题一：如此密集地穿插写“我”，写出我的所见所想，到底对表达深情有什么作用？（探究写法）
问题二：穿插写“我”的所见所想，会带给读者怎样的阅读感受？（评鉴内容）
问题三：出示原文和修改后的文字让学生探究：這两段话意思不变，但是写法不同，为什么原文更能打动人？（评鉴形式）
特别是第三个问题，何老师再度引导孩子进行深度思考：这篇文章就是个买书的故事，很普通，梁晓声是怎样让这个普通的故事变得非同凡响，成为经典的？这是一种个性化思维的培养。教会孩子品读经典，是何老师独具特色的文本解读力，以及充分用教材教阅读的成功所在。叶圣陶先生说：“课文无非是个例子。”老师用好例子教孩子阅读，从“例子”中汲取语言的营养，习得表达方法，这样才可以切实提高孩子的语文核心素养。
3.教到点上，拨在学困处
孔子说：“不愤不启，不悱不发。”即学生不到冥思苦想的时候，不要去启发开导他，不到学生想说又不能明确表达的时候，也不能去点拨引导他。何老师的高妙就在于当学生的学习有困难时，老师“该出手时就出手”，把教的重点指向学的“疑难处”。当孩子们对于问题一讨论不休时，何老师说：“我教你们一种方法，正面想有‘我’会怎样，反面想没有‘我’会怎样。”孩子们豁然开朗，问题迎刃而解。一改以往自读课文教学中教师“放任自流”的现象，这堂课堪称自读课文教学中教师恰到好处的“导”与学生积极主动的“学”的典范。
二、形式与内容的完美融合
何老师对每个小目标都讲求科学有序地推进：对人物形象的认识有了，内容赏析有了，接下来要学习表达。学生通过朗读13～26小节，很快发现这样的“对话”更能表现母亲的吃惊、疲惫、想争分夺秒挣钱的急切情状，母亲的每一句话都好像是她声嘶力竭的呐喊，背后都是一份沉甸甸的“慈母情深”。而孩子们能读懂“我”的说话是支支吾吾的，带着羞愧的，是因为何老师创设了一个情境：播放背景音乐——一台缝纫机嘈杂的声音，进而让孩子们联想到“七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋”，让孩子们发现母亲工作环境的恶劣，明白作者这样写的用意。
1.关联生活，聚焦写法
入课时，何老师请孩子们聊一聊曾经读过的写母亲的文章，了解不同作者所采用的不同的写作视角，目标又一次指向写作。何老师接下来直接挑明课文反复出现“我”，来探究第一个问题：文章的主角到底是谁？是母亲还是“我”？作者穿插34次“我”的所见所想对表达深情有用吗？孩子要回答这个问题，就要先说表达效果，再从文本中找依据说理由，把自己对文本的阅读感受讲出来，实则是将对内容的赏析与对表达形式的体会无缝对接起来。当有的孩子只简单说出作用来时，何老师要求孩子从文中找细节;当有的孩子说穿插写“我”是为了“衬托”母亲时，何老师要求孩子从文本中找依据;对于文本中的对话部分，何捷老师创设情境，配上缝纫机的轰鸣声的录音，师生分角色朗读“我”和母亲的对话。这一设计的目的在于勾连和打通——勾连学生的生活经验，缩短时空的距离，打通过去与现在，让学生感同身受。
2.在阅读策略中体现价值定位
我们都知道语文课是能力培养的课，一堂好的语文课要有正确的“价值定位”，而“阅读策略”和“言语智慧”是“价值定位”的两个重要方面。何老师整节课都在带领孩子们发现作者是怎样表达深情的，并注重常见的阅读方法——“联系上下文”的方法的应用，这种方法看似无用又最有用。孩子们每思考一个问题，必须联系上下文才能说出理解。如一个孩子讲到如果没有“我”在场，就不能感受到母亲的辛苦，何老师及时表扬孩子会懂得联系上下文，及时教给学生“思考”的方法就是联系上下文。在这个过程中，孩子们获得了言语智慧的提升。基于语言、为了语言，在语言训练的课堂中做到以学为基点，顺学而导，做到师生平等交流、真切对话，这也是何老师的课堂魅力所在！
三、注重言语的建构与运用
真实的语境表达必须关注儿童语言运用的整体感。所谓整体感指儿童的语言表达要摆脱语言形式的纯粹模仿或迁移，把语言形式的运用和个人生活经历的体验结合起来，使语言形式与语言内容相融共生地结合为一个整体，达到“形式”与“内容”完美统一的境界。何老师从上课伊始就提出，文中34次写“我”的所见所想，到底对表达深情有什么作用？何老师以问题来打通儿童的语言和思维通道，建立语言与生活的经验关联，培育了孩子们对语言理解的植入感。即学生对文本语言的阅读和理解、吸收和内化，有了“我在其中”的关切与关联。深度的语言学习，孩子必须成为一把锋利的犁，首先要植入语言这块土地，经过师生共同的“推拉”，把文本的语言“翻”过来，反复地“刨”，语言的种子才能埋入其中。要真正理解语言的表达之妙，并在语言迁移上有所建树，我们必须钻进语言的深处，不仅要“知人论世”，站在作者的角度理解语言，更要和文本的人物结成同盟，“设身处地”地触摸语言的温度，感受语言跳跃的生命。有的学生还谈到如果没有“我”，这个故事就不真实，老师敏锐地进行理答：“真实性需要‘我’的存在。”有的学生说如果没有“我”在场，就不能真切感受母亲的这份辛劳，也没有办法写出母亲对“我”的爱。老师的理答是：“这份爱就是要把‘我’写进去。故事要完整，完整也呼唤‘我’的存在，‘我’的介入。”这样学生在建构语言范式的同时又可以达到“情动于中而形于言”。
何老师的课堂是致力于儿童语文核心素养培育的课堂，让我们看到语文教育的希望所在。
（作者单位：福建省晋江市教师进修学校）
责任编辑：孙昕
heartedu_sx@163.com
一、目标与活动的高度匹配
1.凸显课型，直指表达形式
何老师潜心文本解读，紧扣导学要点——“画出描写母亲外貌和语言的语句，体会课文是怎样表现母亲的深情的”。因为自读课文要求学生在课前充分自学，所以在课上，何老师只是循着学情，要求学生用一个词来描述“母亲”的形象，学生纷纷发表自己的自读收获：“这是一位伟大、慈祥、通情达理、辛苦、疼爱孩子的母亲。”而这时何老师话锋一转：“这节课可以学一学怎样写母亲的深情。”目标直指“体会课文是怎样表现母亲的深情的”，带领学生学表达。
2. 问题设计指向高阶思维
何老师在一节课中设计了三道高阶思维的问题。
问题一：如此密集地穿插写“我”，写出我的所见所想，到底对表达深情有什么作用？（探究写法）
问题二：穿插写“我”的所见所想，会带给读者怎样的阅读感受？（评鉴内容）
问题三：出示原文和修改后的文字让学生探究：這两段话意思不变，但是写法不同，为什么原文更能打动人？（评鉴形式）
特别是第三个问题，何老师再度引导孩子进行深度思考：这篇文章就是个买书的故事，很普通，梁晓声是怎样让这个普通的故事变得非同凡响，成为经典的？这是一种个性化思维的培养。教会孩子品读经典，是何老师独具特色的文本解读力，以及充分用教材教阅读的成功所在。叶圣陶先生说：“课文无非是个例子。”老师用好例子教孩子阅读，从“例子”中汲取语言的营养，习得表达方法，这样才可以切实提高孩子的语文核心素养。
3.教到点上，拨在学困处
孔子说：“不愤不启，不悱不发。”即学生不到冥思苦想的时候，不要去启发开导他，不到学生想说又不能明确表达的时候，也不能去点拨引导他。何老师的高妙就在于当学生的学习有困难时，老师“该出手时就出手”，把教的重点指向学的“疑难处”。当孩子们对于问题一讨论不休时，何老师说：“我教你们一种方法，正面想有‘我’会怎样，反面想没有‘我’会怎样。”孩子们豁然开朗，问题迎刃而解。一改以往自读课文教学中教师“放任自流”的现象，这堂课堪称自读课文教学中教师恰到好处的“导”与学生积极主动的“学”的典范。
二、形式与内容的完美融合
何老师对每个小目标都讲求科学有序地推进：对人物形象的认识有了，内容赏析有了，接下来要学习表达。学生通过朗读13～26小节，很快发现这样的“对话”更能表现母亲的吃惊、疲惫、想争分夺秒挣钱的急切情状，母亲的每一句话都好像是她声嘶力竭的呐喊，背后都是一份沉甸甸的“慈母情深”。而孩子们能读懂“我”的说话是支支吾吾的，带着羞愧的，是因为何老师创设了一个情境：播放背景音乐——一台缝纫机嘈杂的声音，进而让孩子们联想到“七八十台缝纫机发出的噪声震耳欲聋”，让孩子们发现母亲工作环境的恶劣，明白作者这样写的用意。
1.关联生活，聚焦写法
入课时，何老师请孩子们聊一聊曾经读过的写母亲的文章，了解不同作者所采用的不同的写作视角，目标又一次指向写作。何老师接下来直接挑明课文反复出现“我”，来探究第一个问题：文章的主角到底是谁？是母亲还是“我”？作者穿插34次“我”的所见所想对表达深情有用吗？孩子要回答这个问题，就要先说表达效果，再从文本中找依据说理由，把自己对文本的阅读感受讲出来，实则是将对内容的赏析与对表达形式的体会无缝对接起来。当有的孩子只简单说出作用来时，何老师要求孩子从文中找细节;当有的孩子说穿插写“我”是为了“衬托”母亲时，何老师要求孩子从文本中找依据;对于文本中的对话部分，何捷老师创设情境，配上缝纫机的轰鸣声的录音，师生分角色朗读“我”和母亲的对话。这一设计的目的在于勾连和打通——勾连学生的生活经验，缩短时空的距离，打通过去与现在，让学生感同身受。
2.在阅读策略中体现价值定位
我们都知道语文课是能力培养的课，一堂好的语文课要有正确的“价值定位”，而“阅读策略”和“言语智慧”是“价值定位”的两个重要方面。何老师整节课都在带领孩子们发现作者是怎样表达深情的，并注重常见的阅读方法——“联系上下文”的方法的应用，这种方法看似无用又最有用。孩子们每思考一个问题，必须联系上下文才能说出理解。如一个孩子讲到如果没有“我”在场，就不能感受到母亲的辛苦，何老师及时表扬孩子会懂得联系上下文，及时教给学生“思考”的方法就是联系上下文。在这个过程中，孩子们获得了言语智慧的提升。基于语言、为了语言，在语言训练的课堂中做到以学为基点，顺学而导，做到师生平等交流、真切对话，这也是何老师的课堂魅力所在！
三、注重言语的建构与运用
真实的语境表达必须关注儿童语言运用的整体感。所谓整体感指儿童的语言表达要摆脱语言形式的纯粹模仿或迁移，把语言形式的运用和个人生活经历的体验结合起来，使语言形式与语言内容相融共生地结合为一个整体，达到“形式”与“内容”完美统一的境界。何老师从上课伊始就提出，文中34次写“我”的所见所想，到底对表达深情有什么作用？何老师以问题来打通儿童的语言和思维通道，建立语言与生活的经验关联，培育了孩子们对语言理解的植入感。即学生对文本语言的阅读和理解、吸收和内化，有了“我在其中”的关切与关联。深度的语言学习，孩子必须成为一把锋利的犁，首先要植入语言这块土地，经过师生共同的“推拉”，把文本的语言“翻”过来，反复地“刨”，语言的种子才能埋入其中。要真正理解语言的表达之妙，并在语言迁移上有所建树，我们必须钻进语言的深处，不仅要“知人论世”，站在作者的角度理解语言，更要和文本的人物结成同盟，“设身处地”地触摸语言的温度，感受语言跳跃的生命。有的学生还谈到如果没有“我”，这个故事就不真实，老师敏锐地进行理答：“真实性需要‘我’的存在。”有的学生说如果没有“我”在场，就不能真切感受母亲的这份辛劳，也没有办法写出母亲对“我”的爱。老师的理答是：“这份爱就是要把‘我’写进去。故事要完整，完整也呼唤‘我’的存在，‘我’的介入。”这样学生在建构语言范式的同时又可以达到“情动于中而形于言”。
何老师的课堂是致力于儿童语文核心素养培育的课堂，让我们看到语文教育的希望所在。
（作者单位：福建省晋江市教师进修学校）
责任编辑：孙昕
heartedu_sx@163.com