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苏霍姆林斯基指出：“多年的学校工作经验告诉我，要把握住儿童的注意力，只有一条途径，这就是要形成、确立并且保持儿童的这样一种内心状态——即情绪高涨、智力振奋的状态……凡是有激动、赞叹、惊奇的地方，就有对于周围世界的逻辑的认识和情绪的认识。”如果我们的科学课堂能常常引起学生广泛的情绪体验，学生在探究过程中，有发现美的惊奇，有体验成功的快乐，有经历困境的焦虑，有思维顿悟的快感……学生定然能在科学探究的道路上乐此不疲。
理由之一，情绪体验状态是衡量学生探究质量的一个课堂标志
情绪，是人各种感觉、思想和行为的一种综合的心理和生理状态，是对外界刺激所产生的心理反应，以及附带的生理反应，如喜、怒、哀、乐等。情绪体验是指情绪发生时的主观感受。如果说，探究材料是构成科学探究的显性要素的话，那么，情绪体验恰是构成科学探究的隐性要素——它不同于探究材料一般的可看可摸可测，但却以类似于“软实力”的因素影响着科学探究的活动质量，有时甚至决定着探究的成败。当学生情绪高涨时，小脸通红，眼睛发亮，通常这标志着他们已经进入最佳思维状态——此时的学生，探究热情最高，思维最活，精神高度集中，意志极为坚定。一堂好的科学课，应该带领学生踏入如此的课堂境界！
理由之二，关注情绪体验是尊重学生主体地位的基本体现
尊重学生的主体地位是我们耳熟能详的新课程的基本理念，如何在科学探究中体现这一理念？答案必然诸多。然而，在笔者看来，尊重学生的主体地位首先要从关注学生的情绪体验开始——所谓尊重，学生对探究的任务应是自愿的，是兴趣盎然的；如果学生是以迫不得已、毫无兴趣的心态开始探究，又何谈尊重学生的主体地位？在科学探究过程中，一位科学教师如果能够随时关注学生的情绪变化，并注意及时、相应地调整教学步骤和策略，他必定是一位尊重学生主体地位的好老师。
那么，在以科学探究为核心教学理念的科学课堂，我们如何关注学生们的情绪体验？让我们走进课堂去观察，去思考吧。
1.减少教师预设，尊重情绪体验的生成，还原探究的真实
教师对探究活动的预设过多会影响科学探究的真实性，适当减少教师的课前预设，尊重学生科学探究过程中情绪体验的自然生成，还原科学探究的真实场景，是科学探究走向深入的基本起点。
案例1：笔者经历的一次教学事件
笔者在市优质课展示上执教了《拱形的力量》，大胆地舍弃了一系列的探究实验铺垫，直接抛出探究任务：试一试，用教师提供的纸条做一个纸拱，完成不同力抵住拱足的对比实验。
学生接到任务后，兴趣盎然地探究开了。两分钟后，学生发现问题并诉苦了：没有抵住拱足的拱，很难在桌上立足；跨度不一致，无法比较；放垫圈的方法不一样，影响实验结果等。这些学生的困境体验正是教师所需要的，于是，笔者适时发问、激发情绪体验：“好可惜，那这个实验我们就不能做了吗？”
“我们有改进的办法！我们有办法！”学生有话说。此时，老师再水到渠成借鉴成功小组的做法，改进实验，学生听得心服口服，探究得有滋有味。
心理学家盖耶认为：“谁不允许学生犯错，谁就将错过最富成效的学习时刻。”探究学习的本质属性决定着学生的实验探究很少是“一帆风顺”的。在实验探究过程中，学生的认知与思维遇到挫折，途经歪路，都是十分正常的课堂现象。教师应大胆放手，并鼓励学生根据自己设计的实验方案尝试实验，让学生在亲历实验中发现自己的设计“有问题”。在这一番情与情的对话交流中，学生的探究热情被大大激发，并提出合理的探究改进方案，自行修改实验。笔者发现他们不再是简单的 “玩”材料，更多的是在科学探究。这是真正在“做科学”，从失败走向成功的探究经历，使学生更真实地体会到科学的本来面貌。
2.利用典型材料，增进情绪体验的强度，提高探究的信度
科学探究过程中，具有典型意义的材料能大大增进学生情绪体验的强度，从而加深他们参与该探究活动的印象，提高对科学知识的认识，促使探究情感的养成。
案例2：一位教师在省科学年会上执教《滑动与滚动》的片段
师：（在教室过道上事先放了一只装满书的大整理盒）这里有只整理盒，怎样能把它移到教室的另一端？
生：推过去。
师：推过去，这种运动方式叫滑动。有没有省力一点的方法？
生：下面放木头或轮子。
师：这种运动方式叫滚动。生活中你有事例证明滚动比较省力的说法吗？
……
师：哪个大力士能把整理盒推到教室的另一端？
（一位大个男生费了九牛二虎之力，总算把整理盒推到了教室的另一端。同学们观察到他已经累得满脸通红，老师适时请他谈谈感受，他气喘吁吁地说：“累死我了！”）
师：我们给整理盒装上轮子，再请刚才那位同学推一推。
（他轻轻一推，整理盒轻而易举地滚到了另一头，他说：“整理盒自己滚过去了。”同学们惊讶地张大了嘴。）
课堂探究中，当大型的装满书的整理盒出现在学生面前时，给了他们很强的情绪体验。对于推的那位同学而言，“累死我了”“整理盒自己滚过去了”这样的体验有多深是不言而喻的；对于看的同学而言，观察到“累得满脸通红”和“整理盒轻而易举地滚到了另一头”而惊讶地张大了嘴 ，其体验也感同身受。
使用让学生感兴趣的材料是促使学生情绪体验的关键要素。一位科学教师带领学生研究电磁铁的磁性，竟然给他的学生们准备了2公斤左右的大磁铁！有学者问这位教师为什么要这么做，教师的回答是：“给孩子们充分的视觉冲击，让他们刻骨铭心！” 心理学家认为，情绪体验都具有强度指标，并且可以在强度上有由弱到强的不同等级的变化，情绪的强度越大，整个自我被情绪卷入的程度也越深。情绪体验的强度首先取决于对象（在科学探究活动中，即为探究材料）对人所具有的意义。意义越大，引起的情绪就越强烈。探究活动过程中，教师借助典型材料，有意识地激发学生的情绪并加以放大，能最大限度地激发学生的探究热情，有效地促进探究活动的展开。 3.调动多种感官，扩大情绪体验的广度，丰富探究的内容
情绪体验需要借助感觉器官才得以完成，而感官的参与数量将影响到学生情绪体验的广度。一般而言，学生被调动的感官越多，他的情绪体验就会越广，探究的内容也越丰富，教学的质量也就越高。徐闻音老师执教的《秋天的树叶》，给我们提供了一个极佳的扩大情绪体验广度的示范性案例。
案例3：（课堂上，事先让学生用绘制好的画板拼出一棵大树的树干、树枝，接着，搬出一篓树叶。）
师：能不能选一些秋天的树叶“种”到大树上去？
（学生饶有兴趣地选出树叶，一片一片地贴到树枝上，于是一棵缀满金色树叶的大树出现在黑板的中央。）
师：想不想闻一闻秋天树木的气味？
（要求学生轻轻闭上眼睛，用鼻子“找”。这时老师取出一只喷罐，把一些空气清洁剂逐渐喷洒在教室里。当学生睁开眼睛的时候，只见大树边悬挂着各种花卉的图案。）
师：能不能把闻到的气味“种”到大树上？
（学生高兴地选择了把桂花的图案贴到大树上。）
师：想不想尝一尝秋天树木的味道？
（老师把藏在课桌内的小碟子让学生取出来，请学生一边品尝碟子里的瓜果，一边出示各类瓜果的图案。）
师：能不能把尝过的味道“种”到大树上？
（学生贴上了苹果、梨、橘子、枣等，大树这时已变得“花香四溢，果实累累”。）
徐老师设计了一系列让学生多种感官参与情绪体验的活动，从一大堆树叶里找秋天的树叶开始，当秋天的色彩缀满树木后，又要求神秘地闭上眼睛，寻找秋天树木的气味，气味引出秋天树木的滋味……诸多情节体验的事实很直接地走进学生的感觉器官中，不是含糊，不是凌乱，而是鲜明地、强烈地唤起学生共鸣的情绪体验，探究的内容大为丰富！
4.保障活动时间，促进情绪体验的对流，体验探究的乐趣
情绪能够相互影响，相互作用。情绪间的相互影响和相互对流容易让学生的情绪体验愈加浓厚，在学生间不断的情绪交流中，形成了稳定的良性循环，促使科学探究走向深入。
案例4：笔者执教《动物的卵》时，创设了多种活动机会，与学生共同“亲历科学”：请同学与老师一起利用课余时间，精心呵护，细心料理，用孵蛋器成功地孵出了小鸡。全班同学都异常兴奋！在孵小鸡的二十多天里，有不少同学主动写观察日记。教师则把观察日记贴在实验室的墙壁上，让学生互相交流。
情绪体验具有在一定情境下自发产生的特点，因此，要想学生充分展示他们的探究情绪，首先必须为他们提供一个比较长的探究时段。在此课的教学中，课前20多天的孵蛋经历、课中25分钟的小组活动与交流，学生探究的惊奇感、欣喜感、成功感充分流露，最大限度地体会到科学探究的快乐和乐趣。整个合作探究的过程中，学生学会了合作，体会到了和谐的欢愉，感受到了分享的快乐，乐于接纳他人的幸福，科学探究的信心就这样在积累中慢慢沉淀。教师与学生、学生与学生有了情感的交流，学生更乐于表达自己的想法、意见、情感。
科学是理性的，是抽象的，但我们的科学探究却可以是温情的，因为它蕴含着丰富的人文情感，闪烁着灵动的情绪气息。如果教师关注并利用好学生在科学探究过程中的情绪体验，不仅能有效落实情感目标的达成，更能让我们的科学课真正走进学生的心灵深处，激发他们爱科学、学科学、用科学的信心和主动性。?
理由之一，情绪体验状态是衡量学生探究质量的一个课堂标志
情绪，是人各种感觉、思想和行为的一种综合的心理和生理状态，是对外界刺激所产生的心理反应，以及附带的生理反应，如喜、怒、哀、乐等。情绪体验是指情绪发生时的主观感受。如果说，探究材料是构成科学探究的显性要素的话，那么，情绪体验恰是构成科学探究的隐性要素——它不同于探究材料一般的可看可摸可测，但却以类似于“软实力”的因素影响着科学探究的活动质量，有时甚至决定着探究的成败。当学生情绪高涨时，小脸通红，眼睛发亮，通常这标志着他们已经进入最佳思维状态——此时的学生，探究热情最高，思维最活，精神高度集中，意志极为坚定。一堂好的科学课，应该带领学生踏入如此的课堂境界！
理由之二，关注情绪体验是尊重学生主体地位的基本体现
尊重学生的主体地位是我们耳熟能详的新课程的基本理念，如何在科学探究中体现这一理念？答案必然诸多。然而，在笔者看来，尊重学生的主体地位首先要从关注学生的情绪体验开始——所谓尊重，学生对探究的任务应是自愿的，是兴趣盎然的；如果学生是以迫不得已、毫无兴趣的心态开始探究，又何谈尊重学生的主体地位？在科学探究过程中，一位科学教师如果能够随时关注学生的情绪变化，并注意及时、相应地调整教学步骤和策略，他必定是一位尊重学生主体地位的好老师。
那么，在以科学探究为核心教学理念的科学课堂，我们如何关注学生们的情绪体验？让我们走进课堂去观察，去思考吧。
1.减少教师预设，尊重情绪体验的生成，还原探究的真实
教师对探究活动的预设过多会影响科学探究的真实性，适当减少教师的课前预设，尊重学生科学探究过程中情绪体验的自然生成，还原科学探究的真实场景，是科学探究走向深入的基本起点。
案例1：笔者经历的一次教学事件
笔者在市优质课展示上执教了《拱形的力量》，大胆地舍弃了一系列的探究实验铺垫，直接抛出探究任务：试一试，用教师提供的纸条做一个纸拱，完成不同力抵住拱足的对比实验。
学生接到任务后，兴趣盎然地探究开了。两分钟后，学生发现问题并诉苦了：没有抵住拱足的拱，很难在桌上立足；跨度不一致，无法比较；放垫圈的方法不一样，影响实验结果等。这些学生的困境体验正是教师所需要的，于是，笔者适时发问、激发情绪体验：“好可惜，那这个实验我们就不能做了吗？”
“我们有改进的办法！我们有办法！”学生有话说。此时，老师再水到渠成借鉴成功小组的做法，改进实验，学生听得心服口服，探究得有滋有味。
心理学家盖耶认为：“谁不允许学生犯错，谁就将错过最富成效的学习时刻。”探究学习的本质属性决定着学生的实验探究很少是“一帆风顺”的。在实验探究过程中，学生的认知与思维遇到挫折，途经歪路，都是十分正常的课堂现象。教师应大胆放手，并鼓励学生根据自己设计的实验方案尝试实验，让学生在亲历实验中发现自己的设计“有问题”。在这一番情与情的对话交流中，学生的探究热情被大大激发，并提出合理的探究改进方案，自行修改实验。笔者发现他们不再是简单的 “玩”材料，更多的是在科学探究。这是真正在“做科学”，从失败走向成功的探究经历，使学生更真实地体会到科学的本来面貌。
2.利用典型材料，增进情绪体验的强度，提高探究的信度
科学探究过程中，具有典型意义的材料能大大增进学生情绪体验的强度，从而加深他们参与该探究活动的印象，提高对科学知识的认识，促使探究情感的养成。
案例2：一位教师在省科学年会上执教《滑动与滚动》的片段
师：（在教室过道上事先放了一只装满书的大整理盒）这里有只整理盒，怎样能把它移到教室的另一端？
生：推过去。
师：推过去，这种运动方式叫滑动。有没有省力一点的方法？
生：下面放木头或轮子。
师：这种运动方式叫滚动。生活中你有事例证明滚动比较省力的说法吗？
……
师：哪个大力士能把整理盒推到教室的另一端？
（一位大个男生费了九牛二虎之力，总算把整理盒推到了教室的另一端。同学们观察到他已经累得满脸通红，老师适时请他谈谈感受，他气喘吁吁地说：“累死我了！”）
师：我们给整理盒装上轮子，再请刚才那位同学推一推。
（他轻轻一推，整理盒轻而易举地滚到了另一头，他说：“整理盒自己滚过去了。”同学们惊讶地张大了嘴。）
课堂探究中，当大型的装满书的整理盒出现在学生面前时，给了他们很强的情绪体验。对于推的那位同学而言，“累死我了”“整理盒自己滚过去了”这样的体验有多深是不言而喻的；对于看的同学而言，观察到“累得满脸通红”和“整理盒轻而易举地滚到了另一头”而惊讶地张大了嘴 ，其体验也感同身受。
使用让学生感兴趣的材料是促使学生情绪体验的关键要素。一位科学教师带领学生研究电磁铁的磁性，竟然给他的学生们准备了2公斤左右的大磁铁！有学者问这位教师为什么要这么做，教师的回答是：“给孩子们充分的视觉冲击，让他们刻骨铭心！” 心理学家认为，情绪体验都具有强度指标，并且可以在强度上有由弱到强的不同等级的变化，情绪的强度越大，整个自我被情绪卷入的程度也越深。情绪体验的强度首先取决于对象（在科学探究活动中，即为探究材料）对人所具有的意义。意义越大，引起的情绪就越强烈。探究活动过程中，教师借助典型材料，有意识地激发学生的情绪并加以放大，能最大限度地激发学生的探究热情，有效地促进探究活动的展开。 3.调动多种感官，扩大情绪体验的广度，丰富探究的内容
情绪体验需要借助感觉器官才得以完成，而感官的参与数量将影响到学生情绪体验的广度。一般而言，学生被调动的感官越多，他的情绪体验就会越广，探究的内容也越丰富，教学的质量也就越高。徐闻音老师执教的《秋天的树叶》，给我们提供了一个极佳的扩大情绪体验广度的示范性案例。
案例3：（课堂上，事先让学生用绘制好的画板拼出一棵大树的树干、树枝，接着，搬出一篓树叶。）
师：能不能选一些秋天的树叶“种”到大树上去？
（学生饶有兴趣地选出树叶，一片一片地贴到树枝上，于是一棵缀满金色树叶的大树出现在黑板的中央。）
师：想不想闻一闻秋天树木的气味？
（要求学生轻轻闭上眼睛，用鼻子“找”。这时老师取出一只喷罐，把一些空气清洁剂逐渐喷洒在教室里。当学生睁开眼睛的时候，只见大树边悬挂着各种花卉的图案。）
师：能不能把闻到的气味“种”到大树上？
（学生高兴地选择了把桂花的图案贴到大树上。）
师：想不想尝一尝秋天树木的味道？
（老师把藏在课桌内的小碟子让学生取出来，请学生一边品尝碟子里的瓜果，一边出示各类瓜果的图案。）
师：能不能把尝过的味道“种”到大树上？
（学生贴上了苹果、梨、橘子、枣等，大树这时已变得“花香四溢，果实累累”。）
徐老师设计了一系列让学生多种感官参与情绪体验的活动，从一大堆树叶里找秋天的树叶开始，当秋天的色彩缀满树木后，又要求神秘地闭上眼睛，寻找秋天树木的气味，气味引出秋天树木的滋味……诸多情节体验的事实很直接地走进学生的感觉器官中，不是含糊，不是凌乱，而是鲜明地、强烈地唤起学生共鸣的情绪体验，探究的内容大为丰富！
4.保障活动时间，促进情绪体验的对流，体验探究的乐趣
情绪能够相互影响，相互作用。情绪间的相互影响和相互对流容易让学生的情绪体验愈加浓厚，在学生间不断的情绪交流中，形成了稳定的良性循环，促使科学探究走向深入。
案例4：笔者执教《动物的卵》时，创设了多种活动机会，与学生共同“亲历科学”：请同学与老师一起利用课余时间，精心呵护，细心料理，用孵蛋器成功地孵出了小鸡。全班同学都异常兴奋！在孵小鸡的二十多天里，有不少同学主动写观察日记。教师则把观察日记贴在实验室的墙壁上，让学生互相交流。
情绪体验具有在一定情境下自发产生的特点，因此，要想学生充分展示他们的探究情绪，首先必须为他们提供一个比较长的探究时段。在此课的教学中，课前20多天的孵蛋经历、课中25分钟的小组活动与交流，学生探究的惊奇感、欣喜感、成功感充分流露，最大限度地体会到科学探究的快乐和乐趣。整个合作探究的过程中，学生学会了合作，体会到了和谐的欢愉，感受到了分享的快乐，乐于接纳他人的幸福，科学探究的信心就这样在积累中慢慢沉淀。教师与学生、学生与学生有了情感的交流，学生更乐于表达自己的想法、意见、情感。
科学是理性的，是抽象的，但我们的科学探究却可以是温情的，因为它蕴含着丰富的人文情感，闪烁着灵动的情绪气息。如果教师关注并利用好学生在科学探究过程中的情绪体验，不仅能有效落实情感目标的达成，更能让我们的科学课真正走进学生的心灵深处，激发他们爱科学、学科学、用科学的信心和主动性。?