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摘 要：基于课内外阅读衔接实现能力与素养的迁移，是学以致用观念落实在阅读教学中的具体表现。文章分析学以致用观念下阅读教学的意义，围绕把握阅读切入点、实行问题导引式教学、开展多层次设计、创设全息式情境四个层面，探讨基于“课内学 课外用”的小学语文课内外阅读衔接的具体策略，以供参考。
关键词：小学语文;阅读衔接;学以致用
《语文课程标准》规定，1～6年级学生课外阅读总量为145万字。当前仅凭小学语文教材中的阅读内容“打天下”显然是不足的。教师还需加强课内外阅读间的紧密衔接，有效提高学生的阅读能力，达成学以致用目标。
一、 基于学以致用观念的阅读教学意义分析
（一）拓展学生思维视野
学以致用观念主要用于强调语文阅读教学的实践性特征，指导学生将其在课内阅读中所收获的知识技巧、掌握的学习方法应用于课外自主阅读活动中，打破现有教材文本的局限，拓宽学生的思维视野、丰富其认知经验，提高学生阅读能力。
（二）强化阅读技巧培育
针对学以致用观念可从两个角度入手进行解读，一方面是将学生将课内阅读掌握的阅读技巧、文体特征与收获的情感体验运用在课外阅读学习中，提高阅读技巧运用能力;另一方面是依托课外阅读材料发挥对课内文本的补充与拓展作用，寻求一类文本的共同价值或共通性，深化对学生文学素养与阅读技巧能力的有效培育。
（三）促进综合素养发展
通常学生阅读能力的培养需建立在阅读兴趣的基础上，通过课内阅读学习能够帮助学生养成良好的阅读习惯、掌握正确的阅读方法，在此基础上激发学生对于课外阅读的兴趣，在提高阅读量的同时促使学生领略多元文化、不同创作形式与丰富的思想情感，深化学生的文学素养积累与人文关怀意识培育，为学生阅读理解能力、语言表达能力的提升打下良好基础，促进其语文综合素养的全面发展。
二、 基于“课内学 课外用”的表现模式
（一）与课文形成“1 X”的互补式
在语文教材中可以借助课文形成“1 X”互补式联读，教师要善于关注文本中作者描写的内容，自然延伸拓展阅读。如统编教科书六年级下册课文《鲁滨孙漂流记》联读丹尼尔·笛福作品《鲁滨孙漂流记》中的章节及整本书;五年级下册课文《刷子李》联读冯骥才的作品《俗世奇人》《祖父的园子》联读萧红的《呼兰河传》;四年级下册《巨人的花园》联读《王尔德童话》以及《宝葫芦的秘密》连读张天翼的整本书《宝葫芦的秘密》，三年级下册的《慢性子裁缝和急性子顾客》联读周锐的作品《大个子老鼠和小个子猫》等。教师将课文作为语文教学的主要资源，拓展要读空间，深化学生对主题内容的理解。
（二）与单元形成的“1 X Y”的整合式
与单元形成的“1 X Y”联读，可以借助单元内容主题或语文要素进行，以课文作为引子，将课内外阅读整合，形成单篇、多篇与整本书的阅读链接系统，实现阅读的力量，以此促进联读教学的深度发展。
又如学习统编教科书一年级上册第六单元想象类文章时，课文《影子》联读《尖和卡》《我的影子》;《比尾巴》与《比耳朵》《小和大》形成关联;《青蛙写诗》带动《孔雀》《春天的燕子》进行阅读连接拓展;根据单元特点还可以结合《快乐读书吧》以及《和大人一起读》等，以教材中的课文为引子，带动多篇阅读与整本书阅读，从而形成比较紧密、方便、贴切、关联的阅读链，使阅读更全面，更立体，更有深度。
三、 基于“课内学 课外用”的阅读策略探讨
（一）精准定位阅读切入点，培养文本鉴赏能力
著名教育家叶圣陶先生曾经指出：“教是为了不教。”教师要善于借助教材学习，重视在课内文本教学培养学生课外阅读能力的过程中，精准定位课内外阅读间的衔接点，基于文本共性特征促进学生实现思维视野、学习经验的有效迁移。例如挖掘相同体裁作品，通过同类作品比较引导学生增强对于一类文本创作特征、表达内容主旨的理解;选取相同内容作品进行比较，在对比中引导学生掌握一类人物的性格特征与刻画方法;提炼相同主题作品进行对比，深化学生对于同一类型文本所传达核心命题与情感内涵的理解;还可以选取创作与表达方法相同的作品进行比较，考查学生对于文本创作方法的理解与运用能力，为学生写作能力的提升打下良好基础。以《凉州词》为例，作者王之涣在这首古诗中运用“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”一句中守边将士听到羌笛吹奏的《折杨柳》曲子，传达出戍边将士对故乡的深沉思念，蕴含着征人的离愁别绪与思乡之情。在此教师可以选取由王翰创作的同样名为《凉州词》的古诗进行拓展阅读，引导学生针对其中的“醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回”等语句进行赏析，感受其中所传达出的将士们视死如归、一往无前的豪迈气魄。通过选取相同体裁、题目的文本进行对比，不仅能够帮助学生增进对于七言绝句体裁的创作特征与诗歌主题的理解，还能够依托两首情感、画面风格各异的边塞诗引导学生深入体会其中营造的视觉画面与情感内涵，更好地深化学生的阅读素养积累、提高其文本鉴赏能力。
（二）运用问题导引式方法，建立科学阅读思维
教学改革着重强调学生的主体性地位，提高学生在课堂中的参与度。由于高年级小学生仍未能掌握成熟的阅读技巧与方法，因此教师可运用问题导引式教学模式，借助问题的设置引导学生畅谈自己的阅读体验与感受，帮助學生建立正确的阅读思维取向、提高其阅读理解与感悟能力。以《鸟的天堂》为例，教师可以针对文本中描写树叶“照耀着我们的眼睛”这一语句向学生提出质疑，引导学生通过自主阅读与思考进行求证，由“那么多的绿叶”“翠绿的颜色”似乎看到榕树枝繁叶茂，翠色欲滴的样子，感受到“每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”体会到“大榕树把它的全部生命力展示给我们看”，使学生在思考的过程中实现由抽象语言文字向具象思想情感的迁移，引导学生感受到大榕树旺盛的生命力，在此过程中培养学生运用关键词揭示作者表达意图的能力。在此基础上，教师可以选取《珍珠鸟》《我的野生动物朋友》等文本引导学生开展课外阅读，借助同类型文本考查学生对于关键字词的理解与感悟能力，提炼出这一类文本所传达出的自然之美、人与自然和谐共处等主旨核心，培养学生建立科学的阅读思维，进一步提高学生的阅读实践能力。 （三）实行多层次教学设计，帮助学生领悟写法
教师在课内阅读教学设计上应注重把握层次感，引导学生逐步建立对于文章整体结构、行文脉络的理解，借助多种阅读方法增进学生对于文章创作写法的了解与掌握水平，为课外阅读教学打下良好基础。以《落花生》为例，教师可围绕以下四个步骤进行教学设计：首先是自读，引导学生通过默读课文掌握作品基本内容，提炼出“种花生-收花生-吃花生-议花生”的脉络结构，把握文章叙述的详略关系;其次是品读，借助桃子、石榴、苹果与花生的对比，引导学生逐步梳理出借物喻人创作手法的特征;再次是群文阅读，选取《白杨》《墨梅》《竹石》等課外文本引导学生进行群文阅读，在此过程中建立“物-人”之间的关联性，逐渐掌握借物喻人手法的特征，领会物与人在特点、品格、印象等方面的共性特征;最后是仿写训练，引导学生利用借物喻人手法创作文本片段，从生活中寻求到人与物的相关性，增强学生对于创作手法的掌握能力，以此达成学以致用的目标，为学生写作能力的培养做好铺垫。
（四）创设全息式阅读情境，初步建立文学观念
为实现课内外阅读间的有效衔接与顺利过渡，教师还应引导学生由以往的单向度阅读过渡到全息体验式阅读模式上，针对阅读文本建立全息视角与感官体验，促进学生阅读理解能力与情感体验能力的发展，更好地培养其建立文学观。以《祖父的园子》为例，教师可以运用多媒体设备创设全息式阅读情境，借助直观画面带领学生品读“观赏小昆虫”“跟随祖父栽花、拔草、种菜、铲地”“摘吃黄瓜、追逐蜻蜓”等情境，体会萧红在文章创作中对于细节的精细刻画与其中蕴含的情感内涵，帮助学生初步建立对于萧红作品叙事风格的认知。在此基础上，教师可以选取同样由萧红创作的《呼兰河传》文本开展课外阅读，引导学生在自主阅读的过程中提炼出其中能够彰显出萧红叙事特色的语句，例如“只要严冬一到，大地就裂开口了”“从南到北，从东到西”“几尺长的，一丈长的”等语句，借此帮助学生逐步建立文学观、深化文学素养积累、培养其知人论世能力，更好地提升学生的阅读能力，实现学以致用目标。
四、 总结
《语文课程标准》指出“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，教师应运用多种教学方法推进课内外阅读的有效衔接，通过课内阅读引导学生掌握阅读方法、形成阅读思维、培养阅读兴趣，借助课外阅读丰富学生认知经验、深化阅读素养积累，更好地达成学以致用目标，提高学生的阅读能力。
参考文献：
[1]康影.课内教学与课外阅读的衔接策略[J].小学科学：教师版，2018（1）：115.
[2]黄建飞.基于生本理念的小学语文阅读教学策略研究[J].课外语文，2018（12）：181.
[3]吴萍英.筑基课内 筑塔课外：浅谈小学语文课内外阅读的有效衔接[J].新课程，2017（8）：33.
作者简介：陈敏，福建省福清市，福建省福清市瑞亭小学。
关键词：小学语文;阅读衔接;学以致用
《语文课程标准》规定，1～6年级学生课外阅读总量为145万字。当前仅凭小学语文教材中的阅读内容“打天下”显然是不足的。教师还需加强课内外阅读间的紧密衔接，有效提高学生的阅读能力，达成学以致用目标。
一、 基于学以致用观念的阅读教学意义分析
（一）拓展学生思维视野
学以致用观念主要用于强调语文阅读教学的实践性特征，指导学生将其在课内阅读中所收获的知识技巧、掌握的学习方法应用于课外自主阅读活动中，打破现有教材文本的局限，拓宽学生的思维视野、丰富其认知经验，提高学生阅读能力。
（二）强化阅读技巧培育
针对学以致用观念可从两个角度入手进行解读，一方面是将学生将课内阅读掌握的阅读技巧、文体特征与收获的情感体验运用在课外阅读学习中，提高阅读技巧运用能力;另一方面是依托课外阅读材料发挥对课内文本的补充与拓展作用，寻求一类文本的共同价值或共通性，深化对学生文学素养与阅读技巧能力的有效培育。
（三）促进综合素养发展
通常学生阅读能力的培养需建立在阅读兴趣的基础上，通过课内阅读学习能够帮助学生养成良好的阅读习惯、掌握正确的阅读方法，在此基础上激发学生对于课外阅读的兴趣，在提高阅读量的同时促使学生领略多元文化、不同创作形式与丰富的思想情感，深化学生的文学素养积累与人文关怀意识培育，为学生阅读理解能力、语言表达能力的提升打下良好基础，促进其语文综合素养的全面发展。
二、 基于“课内学 课外用”的表现模式
（一）与课文形成“1 X”的互补式
在语文教材中可以借助课文形成“1 X”互补式联读，教师要善于关注文本中作者描写的内容，自然延伸拓展阅读。如统编教科书六年级下册课文《鲁滨孙漂流记》联读丹尼尔·笛福作品《鲁滨孙漂流记》中的章节及整本书;五年级下册课文《刷子李》联读冯骥才的作品《俗世奇人》《祖父的园子》联读萧红的《呼兰河传》;四年级下册《巨人的花园》联读《王尔德童话》以及《宝葫芦的秘密》连读张天翼的整本书《宝葫芦的秘密》，三年级下册的《慢性子裁缝和急性子顾客》联读周锐的作品《大个子老鼠和小个子猫》等。教师将课文作为语文教学的主要资源，拓展要读空间，深化学生对主题内容的理解。
（二）与单元形成的“1 X Y”的整合式
与单元形成的“1 X Y”联读，可以借助单元内容主题或语文要素进行，以课文作为引子，将课内外阅读整合，形成单篇、多篇与整本书的阅读链接系统，实现阅读的力量，以此促进联读教学的深度发展。
又如学习统编教科书一年级上册第六单元想象类文章时，课文《影子》联读《尖和卡》《我的影子》;《比尾巴》与《比耳朵》《小和大》形成关联;《青蛙写诗》带动《孔雀》《春天的燕子》进行阅读连接拓展;根据单元特点还可以结合《快乐读书吧》以及《和大人一起读》等，以教材中的课文为引子，带动多篇阅读与整本书阅读，从而形成比较紧密、方便、贴切、关联的阅读链，使阅读更全面，更立体，更有深度。
三、 基于“课内学 课外用”的阅读策略探讨
（一）精准定位阅读切入点，培养文本鉴赏能力
著名教育家叶圣陶先生曾经指出：“教是为了不教。”教师要善于借助教材学习，重视在课内文本教学培养学生课外阅读能力的过程中，精准定位课内外阅读间的衔接点，基于文本共性特征促进学生实现思维视野、学习经验的有效迁移。例如挖掘相同体裁作品，通过同类作品比较引导学生增强对于一类文本创作特征、表达内容主旨的理解;选取相同内容作品进行比较，在对比中引导学生掌握一类人物的性格特征与刻画方法;提炼相同主题作品进行对比，深化学生对于同一类型文本所传达核心命题与情感内涵的理解;还可以选取创作与表达方法相同的作品进行比较，考查学生对于文本创作方法的理解与运用能力，为学生写作能力的提升打下良好基础。以《凉州词》为例，作者王之涣在这首古诗中运用“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”一句中守边将士听到羌笛吹奏的《折杨柳》曲子，传达出戍边将士对故乡的深沉思念，蕴含着征人的离愁别绪与思乡之情。在此教师可以选取由王翰创作的同样名为《凉州词》的古诗进行拓展阅读，引导学生针对其中的“醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回”等语句进行赏析，感受其中所传达出的将士们视死如归、一往无前的豪迈气魄。通过选取相同体裁、题目的文本进行对比，不仅能够帮助学生增进对于七言绝句体裁的创作特征与诗歌主题的理解，还能够依托两首情感、画面风格各异的边塞诗引导学生深入体会其中营造的视觉画面与情感内涵，更好地深化学生的阅读素养积累、提高其文本鉴赏能力。
（二）运用问题导引式方法，建立科学阅读思维
教学改革着重强调学生的主体性地位，提高学生在课堂中的参与度。由于高年级小学生仍未能掌握成熟的阅读技巧与方法，因此教师可运用问题导引式教学模式，借助问题的设置引导学生畅谈自己的阅读体验与感受，帮助學生建立正确的阅读思维取向、提高其阅读理解与感悟能力。以《鸟的天堂》为例，教师可以针对文本中描写树叶“照耀着我们的眼睛”这一语句向学生提出质疑，引导学生通过自主阅读与思考进行求证，由“那么多的绿叶”“翠绿的颜色”似乎看到榕树枝繁叶茂，翠色欲滴的样子，感受到“每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”体会到“大榕树把它的全部生命力展示给我们看”，使学生在思考的过程中实现由抽象语言文字向具象思想情感的迁移，引导学生感受到大榕树旺盛的生命力，在此过程中培养学生运用关键词揭示作者表达意图的能力。在此基础上，教师可以选取《珍珠鸟》《我的野生动物朋友》等文本引导学生开展课外阅读，借助同类型文本考查学生对于关键字词的理解与感悟能力，提炼出这一类文本所传达出的自然之美、人与自然和谐共处等主旨核心，培养学生建立科学的阅读思维，进一步提高学生的阅读实践能力。 （三）实行多层次教学设计，帮助学生领悟写法
教师在课内阅读教学设计上应注重把握层次感，引导学生逐步建立对于文章整体结构、行文脉络的理解，借助多种阅读方法增进学生对于文章创作写法的了解与掌握水平，为课外阅读教学打下良好基础。以《落花生》为例，教师可围绕以下四个步骤进行教学设计：首先是自读，引导学生通过默读课文掌握作品基本内容，提炼出“种花生-收花生-吃花生-议花生”的脉络结构，把握文章叙述的详略关系;其次是品读，借助桃子、石榴、苹果与花生的对比，引导学生逐步梳理出借物喻人创作手法的特征;再次是群文阅读，选取《白杨》《墨梅》《竹石》等課外文本引导学生进行群文阅读，在此过程中建立“物-人”之间的关联性，逐渐掌握借物喻人手法的特征，领会物与人在特点、品格、印象等方面的共性特征;最后是仿写训练，引导学生利用借物喻人手法创作文本片段，从生活中寻求到人与物的相关性，增强学生对于创作手法的掌握能力，以此达成学以致用的目标，为学生写作能力的培养做好铺垫。
（四）创设全息式阅读情境，初步建立文学观念
为实现课内外阅读间的有效衔接与顺利过渡，教师还应引导学生由以往的单向度阅读过渡到全息体验式阅读模式上，针对阅读文本建立全息视角与感官体验，促进学生阅读理解能力与情感体验能力的发展，更好地培养其建立文学观。以《祖父的园子》为例，教师可以运用多媒体设备创设全息式阅读情境，借助直观画面带领学生品读“观赏小昆虫”“跟随祖父栽花、拔草、种菜、铲地”“摘吃黄瓜、追逐蜻蜓”等情境，体会萧红在文章创作中对于细节的精细刻画与其中蕴含的情感内涵，帮助学生初步建立对于萧红作品叙事风格的认知。在此基础上，教师可以选取同样由萧红创作的《呼兰河传》文本开展课外阅读，引导学生在自主阅读的过程中提炼出其中能够彰显出萧红叙事特色的语句，例如“只要严冬一到，大地就裂开口了”“从南到北，从东到西”“几尺长的，一丈长的”等语句，借此帮助学生逐步建立文学观、深化文学素养积累、培养其知人论世能力，更好地提升学生的阅读能力，实现学以致用目标。
四、 总结
《语文课程标准》指出“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，教师应运用多种教学方法推进课内外阅读的有效衔接，通过课内阅读引导学生掌握阅读方法、形成阅读思维、培养阅读兴趣，借助课外阅读丰富学生认知经验、深化阅读素养积累，更好地达成学以致用目标，提高学生的阅读能力。
参考文献：
[1]康影.课内教学与课外阅读的衔接策略[J].小学科学：教师版，2018（1）：115.
[2]黄建飞.基于生本理念的小学语文阅读教学策略研究[J].课外语文，2018（12）：181.
[3]吴萍英.筑基课内 筑塔课外：浅谈小学语文课内外阅读的有效衔接[J].新课程，2017（8）：33.
作者简介：陈敏，福建省福清市，福建省福清市瑞亭小学。