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编者按：新课程改革已有五年。五年来，既有成绩，也有问题。开设本栏目的目的，就是将一线教师们面临的一些热点、难点、焦点问题拿出来，共同探讨，群策群力，以期廓清认识，找出一些可行的解决办法。欢迎老师们提出问题，也欢迎老师们参与讨论。本期讨论的话题是：课堂上应该由教师设问，还是应该由学生提问？一些教师认为，在课堂教学中应该由教师先设计好问题，然后提出来让学生分小组讨论，这种方法可以让学生直奔教材的重难点，去解决主要问题。另一些教师认为应该由学生提出问题，围绕着学生的问题展开并生成课堂教学，这样学生的主体性能够得到充分发挥。那么在目前的课堂教学中究竟该采用哪种方法呢？
现在阅读教学比较流行的教法是“问题引路”，即让学生带着问题进入文本，很多人认为这种教学方式针对性强、教学目标明确，有利于学生快速把握课文内容，提高阅读教学效率。事实果真如此吗？前不久笔者听一位老师上《〈宽容〉序言》，课前教师提出了三个问题：1.这个故事究竟发生在什么时候，什么地方？2.全文自始至终没有“宽容”一词，本文为何以“《宽容》序言”为题？3.故事想告诉我们什么？然后请同学们带着这三个问题仔细阅读，之后回答问题。十几分钟过后，教师一再启发，却没有一个学生站起来回答。教师脸上露着尴尬的微笑，很无奈地把这三个问题肢解开来，勉强找到了答案……一堂公开课就在非常沉闷的气氛中结束了。从表面上看，教师似乎已完成了教学目标，解决了问题，而事实上课堂所解决的不是学生的问题而是老师的问题，其结果是阅读主体的错位，学生学习的主动性被扼杀。
新课标明确指出阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学的目的和要求决定了阅读教学必须回归本色阅读，让学生真正与文本对话，在对话中自然而然、独立自主地理解、体验。因此，在教学过程中，教师应放手让学生自读文本，走进文本，与文本进行广泛的对话与交流。教师在学生与文本对话的过程中，既要充分尊重学生的话语权，尊重学生阅读文本中的独特体验，又要努力使学生与文本的对话顺利进行。
请看另一个关于《〈宽容〉序言》的案例：
上课伊始，学生就在教师的引导下归纳出了本文的文体特征：它像一篇散文诗，又像一个寓言故事。教师肯定了学生的看法后，问学生读散文诗或寓言故事应该解决哪些问题。学生一致认为是文章的意象和寓意，并且指出本文的意象有“无知山谷”“村民们”“漫游者”和“守旧老人”。教师顺势引导：“那么我们先去无知山谷走一走，你们认为这是一个什么样的地方？你有什么困惑吗？”
5分钟后，学生提出了自己的问题：1.我认为这是一个贫穷落后的地方，但我不明白作者为什么反复强调“在宁静的无知山谷里，人们过着幸福的生活”？2.作者为什么说“它发源于昔日的荒山。它消失在未来的沼泽”？3.为什么守旧老人坐在“阴凉角落”，对着一本神秘莫测的古书苦思冥想？4.“谁否认祖先的智慧，谁就会遭到正人君子的冷落”，如何理解“正人君子”一词？5.这里写“孩子们却惦记着玩耍从远方捎来的漂亮石子”，用意何在？6.大家都和睦相处，为什么“恐惧总是陪伴着人们”呢？7.岩石高墙怎么能挡住太阳？……
教师委托一位学生将大家提的问题打在屏幕上，并总结了提问的方法：从矛盾处寻找疑点、从反常处寻找疑点、从强调处寻找疑点、从含蓄处寻找疑点。
紧接着，教师引导学生挖掘出更有价值的问题，要求学生组内交流，教师随机参与。通过小组讨论，同学们基本理解了一些抽象语句的含义和人物形象的寓意。最后学生把目光对准了文章的标题和主题，在激烈的辩论中完成了这堂课的教学。
这个案例的教学效果与上一个案例截然不同。第一个案例虽然也注重问题引路，但教师对课堂参与机会的控制一方面使学生很被动，另一方面还造成了不同程度的“阶层分化”，教室里存在着被教师遗忘的“角落”。而第二个案例，全体学生的主体性地位获得充分体现，整个学习活动都是他们自己的：问题是他们发现的，问题的解决主要靠他们自己的努力来完成。学生在学习过程中，不断地感受着、思考着、探索着。他们有了自己的学习，有了自己真正的阅读体会，思维能力才能获得切实有效的发展。由此看来，阅读教学是在教师的引导下学生不断发现问题并主动解决问题的过程。
我们强调把学习的自主权还给学生，但不否认教师在整个教学过程中仍然发挥着举足轻重、不可替代的作用。只是教师的角色不再是权威，而是课堂教学的组织者；教师的责任不是对学生的学习结果做出某种评判，而是对学生的学习过程做出有效指导。总结第二个案例，可以发现教师在整个教学过程中的作用主要体现在两个方面：
一、创设自然生成问题的氛围，使学生有“疑”敢“问”。第二个案例一开始，老师没有急于向学生提问或让学生提问，而是先引导学生把握文体特征，在明确了提问方向的基础上，教师顺势引导：“那么我们先去无知山谷走一走，你们认为这是一个什么样的地方？你有什么困惑吗？”这是老师创设让学生自然生成问题的氛围。正因为有这样的铺垫，学生才会想到那么多的问题。此外，成功的教师不必过多地关注学生提出问题的质量，对于学生提出的错误问题，也不宜简单地否定，应该把它们看成切入教学的良好契机，把握这种来自学生思维过程的问题，启发他们进一步反思、评价、探索。
二、教授向文本发问的基本方法，使学生有“疑”善“问”。在教学过程中，往往会出现学生提出的问题质量不高、不能切中新旧知识关联点、同质异形等毛病，有时学生甚至还会提出与学习内容毫无关联的问题。这就需要教师加强对学生的指导，使他们学会提问，形成能力。在第二个案例中，教师一方面抓住文章的文体特点对学生加以引导，让学生从意象和寓意两方面去思考，另一方面又根据散文诗的语言特点，提示学生针对这类语句的设问方法。这不仅高效地完成了课堂教学目标，还培养了学生的创造性思维能力。
学生是课堂的主人，所以我们应当唤醒他们在课堂上的主人意识，应当让他们在课堂上充分展示自己的特长，实现自己的渴望：渴望时时有展示的机会，渴望被认同接受，渴望得到赞扬与鼓励，渴望得到引领和帮助。如果这样，语文素养的提高就是一件水道渠成的事了。
现在阅读教学比较流行的教法是“问题引路”，即让学生带着问题进入文本，很多人认为这种教学方式针对性强、教学目标明确，有利于学生快速把握课文内容，提高阅读教学效率。事实果真如此吗？前不久笔者听一位老师上《〈宽容〉序言》，课前教师提出了三个问题：1.这个故事究竟发生在什么时候，什么地方？2.全文自始至终没有“宽容”一词，本文为何以“《宽容》序言”为题？3.故事想告诉我们什么？然后请同学们带着这三个问题仔细阅读，之后回答问题。十几分钟过后，教师一再启发，却没有一个学生站起来回答。教师脸上露着尴尬的微笑，很无奈地把这三个问题肢解开来，勉强找到了答案……一堂公开课就在非常沉闷的气氛中结束了。从表面上看，教师似乎已完成了教学目标，解决了问题，而事实上课堂所解决的不是学生的问题而是老师的问题，其结果是阅读主体的错位，学生学习的主动性被扼杀。
新课标明确指出阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学的目的和要求决定了阅读教学必须回归本色阅读，让学生真正与文本对话，在对话中自然而然、独立自主地理解、体验。因此，在教学过程中，教师应放手让学生自读文本，走进文本，与文本进行广泛的对话与交流。教师在学生与文本对话的过程中，既要充分尊重学生的话语权，尊重学生阅读文本中的独特体验，又要努力使学生与文本的对话顺利进行。
请看另一个关于《〈宽容〉序言》的案例：
上课伊始，学生就在教师的引导下归纳出了本文的文体特征：它像一篇散文诗，又像一个寓言故事。教师肯定了学生的看法后，问学生读散文诗或寓言故事应该解决哪些问题。学生一致认为是文章的意象和寓意，并且指出本文的意象有“无知山谷”“村民们”“漫游者”和“守旧老人”。教师顺势引导：“那么我们先去无知山谷走一走，你们认为这是一个什么样的地方？你有什么困惑吗？”
5分钟后，学生提出了自己的问题：1.我认为这是一个贫穷落后的地方，但我不明白作者为什么反复强调“在宁静的无知山谷里，人们过着幸福的生活”？2.作者为什么说“它发源于昔日的荒山。它消失在未来的沼泽”？3.为什么守旧老人坐在“阴凉角落”，对着一本神秘莫测的古书苦思冥想？4.“谁否认祖先的智慧，谁就会遭到正人君子的冷落”，如何理解“正人君子”一词？5.这里写“孩子们却惦记着玩耍从远方捎来的漂亮石子”，用意何在？6.大家都和睦相处，为什么“恐惧总是陪伴着人们”呢？7.岩石高墙怎么能挡住太阳？……
教师委托一位学生将大家提的问题打在屏幕上，并总结了提问的方法：从矛盾处寻找疑点、从反常处寻找疑点、从强调处寻找疑点、从含蓄处寻找疑点。
紧接着，教师引导学生挖掘出更有价值的问题，要求学生组内交流，教师随机参与。通过小组讨论，同学们基本理解了一些抽象语句的含义和人物形象的寓意。最后学生把目光对准了文章的标题和主题，在激烈的辩论中完成了这堂课的教学。
这个案例的教学效果与上一个案例截然不同。第一个案例虽然也注重问题引路，但教师对课堂参与机会的控制一方面使学生很被动，另一方面还造成了不同程度的“阶层分化”，教室里存在着被教师遗忘的“角落”。而第二个案例，全体学生的主体性地位获得充分体现，整个学习活动都是他们自己的：问题是他们发现的，问题的解决主要靠他们自己的努力来完成。学生在学习过程中，不断地感受着、思考着、探索着。他们有了自己的学习，有了自己真正的阅读体会，思维能力才能获得切实有效的发展。由此看来，阅读教学是在教师的引导下学生不断发现问题并主动解决问题的过程。
我们强调把学习的自主权还给学生，但不否认教师在整个教学过程中仍然发挥着举足轻重、不可替代的作用。只是教师的角色不再是权威，而是课堂教学的组织者；教师的责任不是对学生的学习结果做出某种评判，而是对学生的学习过程做出有效指导。总结第二个案例，可以发现教师在整个教学过程中的作用主要体现在两个方面：
一、创设自然生成问题的氛围，使学生有“疑”敢“问”。第二个案例一开始，老师没有急于向学生提问或让学生提问，而是先引导学生把握文体特征，在明确了提问方向的基础上，教师顺势引导：“那么我们先去无知山谷走一走，你们认为这是一个什么样的地方？你有什么困惑吗？”这是老师创设让学生自然生成问题的氛围。正因为有这样的铺垫，学生才会想到那么多的问题。此外，成功的教师不必过多地关注学生提出问题的质量，对于学生提出的错误问题，也不宜简单地否定，应该把它们看成切入教学的良好契机，把握这种来自学生思维过程的问题，启发他们进一步反思、评价、探索。
二、教授向文本发问的基本方法，使学生有“疑”善“问”。在教学过程中，往往会出现学生提出的问题质量不高、不能切中新旧知识关联点、同质异形等毛病，有时学生甚至还会提出与学习内容毫无关联的问题。这就需要教师加强对学生的指导，使他们学会提问，形成能力。在第二个案例中，教师一方面抓住文章的文体特点对学生加以引导，让学生从意象和寓意两方面去思考，另一方面又根据散文诗的语言特点，提示学生针对这类语句的设问方法。这不仅高效地完成了课堂教学目标，还培养了学生的创造性思维能力。
学生是课堂的主人，所以我们应当唤醒他们在课堂上的主人意识，应当让他们在课堂上充分展示自己的特长，实现自己的渴望：渴望时时有展示的机会，渴望被认同接受，渴望得到赞扬与鼓励，渴望得到引领和帮助。如果这样，语文素养的提高就是一件水道渠成的事了。