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摘要：为实现制动课程分段教学的教学目的，本文分别从制动课程教学内容、教学方法、课程能力培养目标及课程评价体系等方面进行调整、改革与实践。
关键词：高职；制动课程；分段教学；实施
一、《制动机维护与运用》分段教学产生的背景
本文《制动机维护与运用》（以下简称制动）是高职院校轨道交通车辆专业人才培养方案中的专业核心课程之一。当前车辆专业人才培养方案普遍采取传统的教学设置模式，即采用（a学时/周）×b周的教学模式，将每门课程每天的单元教学时间定为2课时，课时零散，教学周漫长，每门课程基本要从开学初讲到学期末。对于采用项目化教学专业课程而言，2课时单元教学时间难以完整地完成任何项目学习情境，各独立教学项目必须通过多次授课才能完成。
为解决因教学时间分割所带来的实际教学困难，改善专业课教学效果，我校对城轨车辆专业的人才培养方案及课程设置进行了修改及调整，尝试采用分段式教学模式。
二、《制动机维护与运用》课程分段教学模式的实施
（一）修改人才培养方案及教学进程
我校在分析车辆专业特点、学校实训条件基础之上，针对专业课集中开设的第五学期进行了人才培养方案及教学进程的修改与调整，在保证各课程总学时不变的前提下，调整教学进程安排，采用分段式教学。
第五学期开设的课程主要有构造，制动，检修工艺，电气控制，无损检测，检修实训及列车总线配置等，分别占80、40、40、80、20、84、40学时。未分段教学前，18个教学周中检修实训占3周，其余六门课程采用按单元教学时间2节、（a学时/周）×b周的周学时制。分段教学后，首先将单元教学时间定为4节，其次将18个教学周分成七段，每门课程各占一段，每段周数与总学时数成正比，其中构造4周、制动2周、检修2周、电气4周、无损检测1周、检修实训3周，总线配置2周，合计18周。
以制动课为例，采用分段式教学后，40学时的授课任务连续安排在2周内完成，即学生在这两周的时间里仅学习制动一门课程，待制动课程结束之后，再开始另一门新课程的分段式学习。
（二）《制动机维护与运用》课程分段教学
学校层面上对人才培养方案的修改与调整，为制动课程实施分段式教学提供了教学时间上的保障，更为制动课分段式教学模式改革提供了可能性。为真正实现制动课程分段教学的教学目的、改善教学效果，教师对原有教学内容、教学方法、授课计划、能力培养目标乃至评价体系进行了全新的改革与调整。
1.调整教学内容、教学方法
在课程要求、总学时保持不变的前提条件下，首先将制动教学内容重组成七个项目，分别为检修风源系统、指令部分、制动控制部分、制动执行部分、防滑系统、检测EP2002制动系统及综合诊断制动系统故障等。分段后将前五个项目再分解成“子任务”，由兴趣相同者组成学习小组，按照“选定项目—明确问题—创设情境—制订计划—协作探究—项目作品制作—成果交流—活动评价”的操作程序，对各“子任务”进行探究活动，构建项目知识体系。然后，学习小组利用在前五个项目中所获得的独特经验及主动搭建而成的脚手架，在“检测EP2002制动系统”及“综合诊断制动系统故障”两个综合项目中，围绕制动系统实际故障案例，推断、分析各种故障原因并提出解决方案，从中构建完整的制动课程知识体系并培养高阶能力。
在探究“子任务”的操作程序中，“选定项目和明确问题”尤为重要，这是探究活动的起点，也是激发学生学习内部学习动机的焦点，比如检修风源系统，我们将问题设定为“风从哪里来，制动系统需要什么样的风？”，以此来激发学生进行探究的内部驱动力。为促进学生理解水平的发展，师生共同“创设了多种情境”，比如学校制动机实训室、地铁车辆实物、虚拟制动课件、制动机网络课程及学生根据自己的需要所查找的电子图书馆资源及网络资源。“协作探究”是实施分段教学的核心部分，学生大部分知识和技能都是在这一过程中构建而成的，学生直接与制动系统接触，对制动系统的设计理念、结构组成、工作原理、故障案例等进行分析、研究及动手实践，详细记录自身或小组的活动，对探究过程中收集到的信息进行加工处理，为“作品制作”提供最直接的智慧资源和信息资源。
教学内容和教学方法的调整，可改变以往制动教学模式中学生被动接受和低效率的状况，促使学生自主构建制动课程相关知识并培养高阶能力。
2.调整能力培养目标
原有制动课程标准定位于培养专业技能，比如操作制动系统、系统维护、故障处理、部件更换、制动试验等各项职业能力。采用分段教学后，在重视上述专业技能培养之外，更强调当前轨道交通企业所需的高阶能力。
高阶能力是解决复杂问题的根本，是以高阶思维为核心，解决劣构问题或复杂任务的心理特征。分段前，制动课程沿用本科教育模式，其模式难以促成高阶能力。分段后，制动内容重组成七大项目，每个项目又细分为若干个“子任务”，并将学生置于真实学习任务、基于案例、基于问题的学习情境中，使学生每天重复经历着解决劣构问题、主动建构制动知识并运用制动知识解决生产实际问题的心理过程。由于学生建构的制动知识都是与设定的学习情境产生互动、个人深层次理解的结果，因而学生易理解所学知识，也更易将其所学知识有效地迁移到新情境中去，并有助于发展学习者高阶能力。
这种能力培养目标的定位，既不忽视基本专业能力的培养，又强调高阶能力培养，可防止顾此失彼，又做到突出重心。
3.调整课程评价体系
为配合分段式教学改革，将第五学期集中开设的专业课程评价方式进行了全面调整，首先将本学期所有考试课程集中考核的形式，改为各专业课程结束时即时进行考核的形式；其次将原来期末闭卷考核的评价形式改为过程评价与阶段相结合的形式，着重考核学生平时在各项目探究过程中的综合表现，并利用企业订单班验收的机会，参照职业资格标准加以考核。 三、《制动机维护与运用》课程分段教学效果分析
为研究分段式制教学效果，分别对四个教学班学生进行问卷调查及个别访谈。调查结果显示绝大数学生强烈反对这种教学模式，学生认为将制动课程集中在一段时间内完成，虽然有助于提高学习兴趣和动手技能，但很难在短时间内迅速系统地接受并消化相关知识，且学完即考，没有足够时间进行复习，考完之后很容易遗忘。
上述问题不可避免，因为学生每天学习使用的是制动知识和技能的短时记忆，只为当前的学习活动及思维操作服务，而短时记忆容量有限，一方面，不能即时呈现解决制动生产实际问题时所有需要的全部信息，制约了学生对问题分析和预料能力的发展；另一方面，两周的密集型学习结束后，紧跟着又开始下一门课程的分段学习，在制动知识的短时记忆未及时转入长时记忆库前，由于新课程知识的插入和干扰，所获得短时记忆的制动知识很快就会消失，甚至不能恢复。
基于此，学校进一步修改与调整了人才培养方案及教学进程，不再采用每门课独占一段的分段法，而是将传统教学的（a学时/周）×b周的教学模式与单独分段相结合，改为两门或三门课共占一段的做法，为学生强化短时记忆痕迹、及时复习、巩固知识效果提供时间上的保障。
四、结束语
后续分段教学的跟踪研究发现，虽然在分段教学过程还存在一些亟需解决的关键问题，但分段式教学对学生的正面导向作用也不可低估，他们开始习惯于这种高强度、密集型的学习方式，并习惯于进行群体协作探究活动，习惯于通过亲自参与解决复杂的、劣构的问题来获得个人对专业知识的深层次理解，从长远计，还是有益的。
参考文献：
[1] 钟志贤.信息化教学模式 [M]北京：教育科学出版社.2005.12
[2] 孟昭兰.普通心理学[M]北京：北京大学出版社.2006.01
[3] 张诺，张文秀，郑建华.高职院校多学期分段式教学组织模式探讨[J].合作经济与科技.2012.08上总第446期：126-127
[4] 吴朗.地方高校工科专业课分段式教学模式的研究[J].宜春学院学报.2009.04第31卷第2期：160-161
[5] 李晓红，赵新业.高职“多学期、分段式”教学组织模式的研究与实践 [J].中国电力教育.2013.06总第272期：49-50
[6] 万达，陈新，曹勇.高职院校分段式教学改革探讨[J].包装学院.2012.044卷第2期：85-88
关键词：高职；制动课程；分段教学；实施
一、《制动机维护与运用》分段教学产生的背景
本文《制动机维护与运用》（以下简称制动）是高职院校轨道交通车辆专业人才培养方案中的专业核心课程之一。当前车辆专业人才培养方案普遍采取传统的教学设置模式，即采用（a学时/周）×b周的教学模式，将每门课程每天的单元教学时间定为2课时，课时零散，教学周漫长，每门课程基本要从开学初讲到学期末。对于采用项目化教学专业课程而言，2课时单元教学时间难以完整地完成任何项目学习情境，各独立教学项目必须通过多次授课才能完成。
为解决因教学时间分割所带来的实际教学困难，改善专业课教学效果，我校对城轨车辆专业的人才培养方案及课程设置进行了修改及调整，尝试采用分段式教学模式。
二、《制动机维护与运用》课程分段教学模式的实施
（一）修改人才培养方案及教学进程
我校在分析车辆专业特点、学校实训条件基础之上，针对专业课集中开设的第五学期进行了人才培养方案及教学进程的修改与调整，在保证各课程总学时不变的前提下，调整教学进程安排，采用分段式教学。
第五学期开设的课程主要有构造，制动，检修工艺，电气控制，无损检测，检修实训及列车总线配置等，分别占80、40、40、80、20、84、40学时。未分段教学前，18个教学周中检修实训占3周，其余六门课程采用按单元教学时间2节、（a学时/周）×b周的周学时制。分段教学后，首先将单元教学时间定为4节，其次将18个教学周分成七段，每门课程各占一段，每段周数与总学时数成正比，其中构造4周、制动2周、检修2周、电气4周、无损检测1周、检修实训3周，总线配置2周，合计18周。
以制动课为例，采用分段式教学后，40学时的授课任务连续安排在2周内完成，即学生在这两周的时间里仅学习制动一门课程，待制动课程结束之后，再开始另一门新课程的分段式学习。
（二）《制动机维护与运用》课程分段教学
学校层面上对人才培养方案的修改与调整，为制动课程实施分段式教学提供了教学时间上的保障，更为制动课分段式教学模式改革提供了可能性。为真正实现制动课程分段教学的教学目的、改善教学效果，教师对原有教学内容、教学方法、授课计划、能力培养目标乃至评价体系进行了全新的改革与调整。
1.调整教学内容、教学方法
在课程要求、总学时保持不变的前提条件下，首先将制动教学内容重组成七个项目，分别为检修风源系统、指令部分、制动控制部分、制动执行部分、防滑系统、检测EP2002制动系统及综合诊断制动系统故障等。分段后将前五个项目再分解成“子任务”，由兴趣相同者组成学习小组，按照“选定项目—明确问题—创设情境—制订计划—协作探究—项目作品制作—成果交流—活动评价”的操作程序，对各“子任务”进行探究活动，构建项目知识体系。然后，学习小组利用在前五个项目中所获得的独特经验及主动搭建而成的脚手架，在“检测EP2002制动系统”及“综合诊断制动系统故障”两个综合项目中，围绕制动系统实际故障案例，推断、分析各种故障原因并提出解决方案，从中构建完整的制动课程知识体系并培养高阶能力。
在探究“子任务”的操作程序中，“选定项目和明确问题”尤为重要，这是探究活动的起点，也是激发学生学习内部学习动机的焦点，比如检修风源系统，我们将问题设定为“风从哪里来，制动系统需要什么样的风？”，以此来激发学生进行探究的内部驱动力。为促进学生理解水平的发展，师生共同“创设了多种情境”，比如学校制动机实训室、地铁车辆实物、虚拟制动课件、制动机网络课程及学生根据自己的需要所查找的电子图书馆资源及网络资源。“协作探究”是实施分段教学的核心部分，学生大部分知识和技能都是在这一过程中构建而成的，学生直接与制动系统接触，对制动系统的设计理念、结构组成、工作原理、故障案例等进行分析、研究及动手实践，详细记录自身或小组的活动，对探究过程中收集到的信息进行加工处理，为“作品制作”提供最直接的智慧资源和信息资源。
教学内容和教学方法的调整，可改变以往制动教学模式中学生被动接受和低效率的状况，促使学生自主构建制动课程相关知识并培养高阶能力。
2.调整能力培养目标
原有制动课程标准定位于培养专业技能，比如操作制动系统、系统维护、故障处理、部件更换、制动试验等各项职业能力。采用分段教学后，在重视上述专业技能培养之外，更强调当前轨道交通企业所需的高阶能力。
高阶能力是解决复杂问题的根本，是以高阶思维为核心，解决劣构问题或复杂任务的心理特征。分段前，制动课程沿用本科教育模式，其模式难以促成高阶能力。分段后，制动内容重组成七大项目，每个项目又细分为若干个“子任务”，并将学生置于真实学习任务、基于案例、基于问题的学习情境中，使学生每天重复经历着解决劣构问题、主动建构制动知识并运用制动知识解决生产实际问题的心理过程。由于学生建构的制动知识都是与设定的学习情境产生互动、个人深层次理解的结果，因而学生易理解所学知识，也更易将其所学知识有效地迁移到新情境中去，并有助于发展学习者高阶能力。
这种能力培养目标的定位，既不忽视基本专业能力的培养，又强调高阶能力培养，可防止顾此失彼，又做到突出重心。
3.调整课程评价体系
为配合分段式教学改革，将第五学期集中开设的专业课程评价方式进行了全面调整，首先将本学期所有考试课程集中考核的形式，改为各专业课程结束时即时进行考核的形式；其次将原来期末闭卷考核的评价形式改为过程评价与阶段相结合的形式，着重考核学生平时在各项目探究过程中的综合表现，并利用企业订单班验收的机会，参照职业资格标准加以考核。 三、《制动机维护与运用》课程分段教学效果分析
为研究分段式制教学效果，分别对四个教学班学生进行问卷调查及个别访谈。调查结果显示绝大数学生强烈反对这种教学模式，学生认为将制动课程集中在一段时间内完成，虽然有助于提高学习兴趣和动手技能，但很难在短时间内迅速系统地接受并消化相关知识，且学完即考，没有足够时间进行复习，考完之后很容易遗忘。
上述问题不可避免，因为学生每天学习使用的是制动知识和技能的短时记忆，只为当前的学习活动及思维操作服务，而短时记忆容量有限，一方面，不能即时呈现解决制动生产实际问题时所有需要的全部信息，制约了学生对问题分析和预料能力的发展；另一方面，两周的密集型学习结束后，紧跟着又开始下一门课程的分段学习，在制动知识的短时记忆未及时转入长时记忆库前，由于新课程知识的插入和干扰，所获得短时记忆的制动知识很快就会消失，甚至不能恢复。
基于此，学校进一步修改与调整了人才培养方案及教学进程，不再采用每门课独占一段的分段法，而是将传统教学的（a学时/周）×b周的教学模式与单独分段相结合，改为两门或三门课共占一段的做法，为学生强化短时记忆痕迹、及时复习、巩固知识效果提供时间上的保障。
四、结束语
后续分段教学的跟踪研究发现，虽然在分段教学过程还存在一些亟需解决的关键问题，但分段式教学对学生的正面导向作用也不可低估，他们开始习惯于这种高强度、密集型的学习方式，并习惯于进行群体协作探究活动，习惯于通过亲自参与解决复杂的、劣构的问题来获得个人对专业知识的深层次理解，从长远计，还是有益的。
参考文献：
[1] 钟志贤.信息化教学模式 [M]北京：教育科学出版社.2005.12
[2] 孟昭兰.普通心理学[M]北京：北京大学出版社.2006.01
[3] 张诺，张文秀，郑建华.高职院校多学期分段式教学组织模式探讨[J].合作经济与科技.2012.08上总第446期：126-127
[4] 吴朗.地方高校工科专业课分段式教学模式的研究[J].宜春学院学报.2009.04第31卷第2期：160-161
[5] 李晓红，赵新业.高职“多学期、分段式”教学组织模式的研究与实践 [J].中国电力教育.2013.06总第272期：49-50
[6] 万达，陈新，曹勇.高职院校分段式教学改革探讨[J].包装学院.2012.044卷第2期：85-88