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摘 要 通过对北京市2012年首批“3 2”中高职衔接试点项目进行田野调查，利用路径分析发现：试点高职学生的总适应能力存在性别、专业差异，并受到母亲教育水平的影响；试点学生的学习适应能力和人际关系适应能力均对学业表现有显著的正向影响；在对就业预期的影响方面，学生的学习成绩对预期工资未有显著影响，即不存在学习成绩的中介效应。此外，越认同学校环境和院校文化的试点学生，也即环境适应能力越强的学生对其预期工资也越低。因此，建议吸收美国社区学校成熟的“转学”经验，积极为试点学生提供学业支持服务，搭建信息交流平台、引导其参与社团文化活动，并加强项目咨询与后期就业指导服务。
关键词 中高职衔接；高职学生；适应性；就业；北京市
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）10-0053-06
一、中高职衔接模式下的学生适应性问题
为实现“中国制造2025”的远景目标，我国的职业教育需要为经济发展提供一批合格的高素质高学历技术技能人才。而中高职衔接是贯通职业教育人才培养体系的关键环节。目前，职业教育体系的衔接模式已在全国多个省市进行了广泛试点，规模正逐步扩大，但面临一些挑战。例如，学生经历由中职到高职的转校，要经历新的环境、新的群体等多方面的改变，而他们正处于从依赖走向独立的青年期，心智尚未完全发育成熟，转校冲击会带来潜在的竞争、就业压力以及情绪与情感困扰等诸多不适应问题[1]。另外，中高职衔接下的学生学业基础较弱，在学制时间较短的情况下兼顾理论学习和实践学习[2]，对学生适应转校衔接模式造成了更深层次的困扰。
对于参与中高职衔接项目的学生而言，能否顺利完成从中职教育到高職教育的转变，深刻影响着他们高职阶段学习的效果、职业生涯规划与未来发展；而高职院校是否了解中职学生的特点并为他们的转校做好了充分准备，关乎中高职衔接项目的成败。本研究基于北京市“3 2”中高职衔接项目①的田野调查，测量刚从中职毕业转入高职学校的大一学生的适应性水平，并分析学生的适应性对其学业成绩和就业期望的影响，旨在为已有的中高职衔接实践项目的发展提供参考依据，进而推动现代职业教育体系的建立与完善。
二、学生适应性的相关研究
总体上，国内对“中职升高职”“专升本”等转段模式下学生适应性问题的研究较少，但对大学生适应水平的研究并不鲜见，后者主要关注适应性水平的分类和量表的编制，以及探讨不同要素与大学生适应性的关系。对“适应性”的研究较早开始于心理学，一般以专业的标准化量表作为测量和研究工具，如从人与环境关系的角度得出大学生适应性的“七因素相关模型”量表等。从心理学角度，“适应性”是指个体主动调整自己的机体和心理状态，使自己的行为符合环境条件的要求，以及努力改变环境条件以使自己能够获得更好发展的能力倾向[3]。有关适应性的概念可以归纳为三个方面：社会适应、学校适应、心理适应，其中学生对环境、学业、人际关系及自我适应的有效性备受关注[4]。
大学新生的适应更强调学生转换学校后对自身学习、他人交往和学校环境三者的协调，是学生通过自我调整、培养健康身心状态，积极应对不良状况，并不断与学校环境进行交互作用的结果[5]。肖玮等人使用总体幸福感量表及自编社会适应性问卷作为测量工具，对大学一年级学生适应性进行调查，结果表明大一学生社会适应主要包括人际关系、校园生活、学业状况三个因素[6]；方晓义等结合我国国情和文化背景编制了《中国大学生适应量表》[7]，其中包含人际关系适应、学习适应、校园生活适应、情绪适应等维度，朱凌云等以此为测量工具，提出了高校深入了解新生群体特征、全面优化院校环境、构建多元化新生适应机制，促进学生多样化发展等建议[8]。
在大学生适应性影响因素方面，现有实证研究仅停留在分析人口统计学因素（性别、地区等）在适应性方面的差异。杨钋等人对首都高校新生进行实证调查，该研究选取了学习适应、人际关系和社会适应等指标，结果发现不同的新生群体在社会经济背景、专业以及院校类型等方面适应情况表现出差异，其中强调了民办和高职院校新生在适应方面障碍较多[9]。
针对高职学生群体，已有研究发现，同普通学生一样，高职大一新生要适应学习与生活方式的转换，在这个过程中易出现学习、生活、人际交往的不适应。刘红春等人发现，高职学生适应障碍的主要表现为学习适应性障碍、生活适应性障碍、人际交往障碍[10]；也有学者将高职学生学校适应划分为学习适应、人际适应、角色适应、职业选择适应、生活自理适应、环境总体认同等六个方面[11]。
国外对职业教育衔接模式下学生适应性问题的关注早已有之。转校生（transfer students）出现适应性问题被称为“转校冲击”（transfer shock），这个词第一次被Hills作为全球使用的术语，来描述在美国经历从两年制社区学院到四年制授予学位学生的大学平均成绩（GPA）下降问题[12]。后来研究发现转校冲击不仅表现在平均成绩一个方面，同时包括学业和社交等诸多方面，并且是一个普遍现象[13]。卡斯蒂略（Castillo）研究了转校生社交参与、学术参与和社会适应的关系，社交、学术参与和他们在四年制大学的成绩之间的关系，以及社会、学习适应和他们在四年制大学的成绩之间的关系，把学术参与和社会参与对成绩的影响建构成解释社区学院转校生越过“转校冲击”经历的途径[14]。不难发现，国外文献更多是从具体的衔接项目出发，评估已有的教育实践，从中发现具体问题并提出改进建议。
总之，目前国内的研究对于职业教育衔接模式中大学生适应性的实证调查较少，关注度不足。更为重要的是，缺乏从学生适应性所带来影响的角度进行的研究成果，现有文献对现实的指导意义不强，难以唤起学校及社会等多方面对职业教育衔接模式中学生的重视。本研究试图利用一手的田野调查数据，分析学习、人际关系、校园环境等适应性能力对学业表现和就业预期的影响，以丰富职业教育衔接模式下学生适应性问题的相关研究。 三、实证研究
北京市从2012年开始实践“3 2”中高职衔接模式，试点项目规模逐年扩大。自2012年首次招生以来，“3 2”中高等职业教育衔接从最初9所中职校与8所高职院校在10个专业开展办学试验。到2016年，改革试验项目涉及34所中职校和18所高职校[15]，共计70个改革试点项目。本研究利用对北京市首批中高职试点学校的访谈资料和问卷调查，对试点学生的适应性能力及其影响效果进行实证分析。
（一）数据来源与初步描述
本研究的数据来源于2016年课题组对北京8所首批“3 2”衔接试点高职学校进行的问卷调研②，覆盖了10个试点专业。这批试点学生2015年秋进入高职学校，经过1年至1年半的学习，然后进入顶岗实习，并于2017年夏毕业。共发放中高职衔接学生问卷516份，有效问卷504份，占到总体的97.7%。本研究在借鉴卢谢峰编制的大学生适应性标准化量表[16]的基础上，结合国内中高职衔接项目的发展，修订并完成了有关试点项目的学生适应性量表。该问卷中有15道题目是测量2015级学生的适应性水平，每道题目从“很不同意”到“很同意”，分值从1分到4分。
在研究方法方面，为降低题目的多重维度，拟采用因子分析方法对北京市“3 2”中高职衔接项目中大一学生的适应性能力进行测量和归类。然后，利用路径分析方法来探讨大一学生的适应性能力对学生学业成绩和就业期望的影响。
对调研数据进行统计分析发现，504名学生中有约54%是男同学，约46%是女同学；83%是独生子女，17%是非独生子女；样本中约40%来自北京主城区，60%来自北京郊县。从家庭背景来看，42.5%的学生父亲受教育程度在初中及以下，33.6%为高中或中专水平，并且39.3%的學生母亲受教育程度在初中及以下，36%为高中或中专水平；学生父亲的职业排在前三项的分别是工人（21%）、个体户（16%）和商业与服务业人员（13%）；学生母亲的职业排在前三项的分别是商业与服务业人员（19%）、家庭主妇（17.5%）和个体户（13%）；样本学生2015年的全年家庭总收入平均为6.9万元。试点学生的家庭社会经济背景总体较弱。
（二）试点学生的适应性水平分析
采用因子分析方法分析试点学生的适应性水平前，首先进行检验，发现KMO的值为0.899，Bartlett球形检验的p值为0，说明本次调研数据比较适合进行因子分析。
其次，进行因子分析时，采用主成分分析方法，利用最大方差旋转，从而使每个因子具有高载荷，并用回归方法得到因子得分。经SPSS软件处理后，本研究得到三个公因子，总的累积方差贡献率约为60%。三个因子均对适应性的方差贡献19%～21%不等，说明这三类因子是大学生适应性的主要方面。
结合具体题目，课题组把这三类因子分别定义为环境适应能力、学习适应能力和人际关系适应能力，并分别对三类因子进行可靠性检验，得到克隆巴赫指数值在0.74～0.83之间，具有较高的信度，说明这三类因子信度较高。
分别对这三类因子在性别、生源地、家庭收入、父母受教育程度及父母职业类别等方面进行均值比较发现，试点学生的适应性水平除了在性别、母亲受教育程度和专业类别方面存在显著差异以外，在其他维度上并无显著不同。见表1。
表1 试点学生的适应能力在性别、母亲受教育程度和专业方面的差异
变量 环境适应能力 学习适应能力 人际关系适应能力
性别 男 0.073 -0.153 0.081
女 -0.018 0.058 -0.001
母亲受教育程度 初中及以下 0.079 -0.191 0.009
高中或中专 -0.004 0.045 0.054
大专及以上 -0.022 0.014 0.093
试点专业类别 信息物流系 -0.316 -0.219 -0.132
城市轨道交通控制 0.157 0.079 0.221
工商酒店管理、航空服务 -0.148 0.341 -0.216
计算机网络专业 -0.470 -0.155 0.300
学前教育 -0.003 0.253 -0.067
模具 0.841 -0.756 0.059
汽车检测与维修 0.182 -0.590 -0.162
市场营销、珠宝方向 -0.426 -0.072 0.380
数控专业 0.346 -0.31 0.447
园林技术 0.472 0.155 0.134
注：在性别方面，学习适应能力在0.05的置信水平上存在组间差异；在母亲受教育程度方面，学习适应能力在0.1的置信水平上存在组间差异；在专业类别方面，环境、学习适应能力均在0.01的置信水平上存在组间差异，而人际关系适应能力则在0.05的置信水平上存在组间差异。
根据表1可知，女生的平均学习适应能力远高于男生；母亲受教育程度为高中或中专水平的学生，其学习适应能力均值显著高于母亲受教育程度为大专以上的学生，学习适应能力最低的是母亲受教育程度为初中及以下的学生；不同专业的试点学生在三类适应能力方面均存在显著差异。具体而言，在模具、数控技术和园林技术、汽车检测与维修、城市轨道交通控制等偏工科、农林专业中，试点学生的环境适应能力均值较高，与计算机网络技术、市场营销、航空服务以及学前教育等偏文理科专业的较低水平形成鲜明对比。此外，在城市轨道交通控制和园林技术专业中，学生的三类适应性能力均值都较高，体现出个别试点专业学生整体素质的优异。
（三）学生适应能力对学业表现和就业期望的影响
本研究主要采用结构方程模型取向的路径分析，这是一种将观测变量间的关系以模型化的方式进行分析的一种统计技术，它可以测量变量间的共变情形，同时估计模型中所有的参数，并检验理论模型与观察所得适切性，找出最佳的模型[17]。 结合前人的研究和本文所关心的问题，提出如下假设，其路径模型图见图1。
图1 影响就业预期的路径模型图
假设一：适应性能力影响试点学生的学业表现。
假设二：适应性能力和学业表现影响试点学生的就业预期。
需要说明的是，本研究用学生自我报告的班级成绩排名来衡量其学业表现，该变量数值越小，表示其学习成绩越优异，因此适应性能力与成绩排名应为负向关系；用学生可接受的预期月工资收入来衡量其对未来就业的期望，因此，适应性能力与预期工资应为正向关系，而成绩排名与预期工资应为负向关系。
利用Mplus 7.0软件进行路径分析，采用单一插补的方式处理缺失值，并用Bootstrap法[18]作为中介效应检验估计方法，得到研究结果见表2。
表2 大学生适应性对学业表现的回归分析
自变量 学习成绩排名
β 标准误 p
环境适应能力 0.046 1.083 0.308
学习适应能力 -0.187*** 1.141 0.000
人际关系适应能力 -0.112** 1.065 0.015
R2 0.048
注：*代表p<0.1，**代表p<0.05，***代表p<0.01；β指Mplus中标准化回归系数（路径系数）。
表2显示了大学生适应性对学习成绩排名的回归分析结果，回归方程显著（p=0.017）。其中，学习适应能力因子对学习成绩排名呈显著负相关（β=-0.187，p<0.001），人际关系适应能力业余学习成绩排名呈显著负相关（β=-0.112，p=0.016），而环境适应能力与学习成绩排名之间的关系不显著（β=0.046，p=0.308）。這一结果基本验证了假设一，即试点学生的学习适应能力越强，人际关系适应能力越强，其学业表现越好；而环境适应能力则对试点学生的学业表现无显著影响。
表3的模型使用bootstrap法分析结果显示，模型拟合良好：模型卡方值接近0，显著性水平小于0.001。模型近似误均方根RMSEA值为0，拟合有度指标CFI/TLI值为1，模型达到精确拟合的标准。结合图2和表3的结果，可以发现，首先在适应性能力对预期工资的直接效应中，只有环境适应性能力对毕业后的预期工资有显著影响，且为负向关系（β=-0.102，p=0.015）；而学习适应能力和人际关系适应能力对预期工资的影响都不显著。其次，尽管学习适应能力和人际关系适应能力对成绩排名有直接影响，但由于成绩排名对预期工资的预测力不足（β=-0.076，p=0.112），因此学生的各项适应能力无法藉学习成绩来间接影响预期工资，即以学习成绩为中介的间接效应不显著。因此，对于适应性能力对预期工资的影响而言，整体效应即为唯一的直接效应（-0.102），无间接效应的存在。该值表示每一标准差单位所有自变量的变动对于预期工资所造成的整体变动量为（-0.102）个单位。针对上述研究结果，结合对教师和学生的实地访谈资料以及测量题目，可以作出如下分析：
表3 试点学生的适应性对预期工资的直接效应和间接效应
β 标准误 p
直接效应 环境适应 -0.102** 0.043 0.017
学习适应 0.064 0.053 0.227
人际关系适应 0.020 0.043 0.645
间接效应：以学习成绩为中介 环境适应 -0.004 0.005 0.449
学习适应 0.014 0.010 0.168
人际关系适应 0.009 0.007 0.229
注：* 代表p<0.1， **代表 p<0.05， *** 代表p<0.01
图2 路径分析参数估计图
首先，在对学业表现的影响效应中，学习适应性能力的影响作用较强。这印证了目前试点项目教师工作中遇到的问题，即试点学生从中职学校升入高职学校时，一方面，要在语数外等课程基础较差的条件下适应高职学校理论部分相对较多、较深的课程安排，由以实际操作技能为主的学习转向以理论知识延伸为主；另一方面，要在学习习惯、学习纪律方面适应从中职学校封闭式、家长式严格的制度化管理到高职学校开放式、自主式的管理。这些方面的适应性都会影响到试点学生的学业表现。
其次，试点学生的人际关系适应性能力对学业表现的正向影响作用，可能主要体现为良好的同学关系对于学业成绩的促进作用。访谈发现，首批试点学生由于规模较小，基本上都是从中职开始整班编制，且进入高职学校后仍单独编班。班级同学间比较熟悉，会自发形成一些“小群体”。在此环境下，感受到“同学容易相处”和“班级学习氛围较好”的学生可能受益于融洽的同学关系和正向的“同伴效应”，在学业成绩方面表现较好。
再次，代表学生适应高职学校食宿、体育设施、图书馆资源等办学条件和校园文化的环境适应性能力对学业表现并无显著影响。实地调研发现，部分试点专业的学生实际在高职学校就读的时间仅有一年，较短的学制导致一些学生反映“很难同普通班的学生一样，建立起对学校的归属感”，受访老师也认同试点学生很难融进学校的校园环境，“与学校文化的一种适应，生活的一种适应，他们（试点学生）觉得这是一个难点”。这可能是环境适应能力对学生成绩未发挥影响作用的原因。
最后，从学生毕业后的预期工资来看，其影响因素和路径可能比较复杂，但从本文的研究结果来看，学生的在校成绩表现对工资预测的效果不强，尽管在校成绩越高的学生对工资的期望也越高，但这一影响作用并不显著。而从学生的适应能力来看，只有环境适应能力与预期工资呈现明显的负向关系，即越认同学校环境和院校文化的试点学生，其对毕业后的预期工资也越低。这可能是由于试点学生的自我期许不同，对高职学校环境适应能力较低的试点学生其自我期许平均较高③，对未来的预期工资期望相对较高；而环境适应能力较强的学生，其自我期许平均较低，在对自己未来的工作定位方面比较务实，工资期望相对较低。这一点也被文献研究所证实[19]。 四、结论与政策建议
（一）主要结论
基于前文的数据分析结果，可以得出如下结论：利用因子分析方法，试点学生的适应性能力可以分为环境适应能力、学习适应能力和人际关系适应能力。并且，结合学生的特征分析发现，参与该改革项目的试点学生普遍来自家庭社会经济较弱的群体。一般而言，女生的平均学习适应能力远高于男生；母亲受教育程度为高中或中专水平的学生，其平均学习适应能力显著高于其他两组学生；不同专业的试点学生在三类适应能力方面均存在显著差异。可见，试点学生的适应能力存在性别、专业差异，并受到母亲受教育程度的影响。
利用路径分析方法并结合实地访谈发现：首先，试点学生的学习适应能力和人际关系适应能力均对学业表现有显著正向影响。前者可能主要表现为对高职课程设置与学习习惯的适应对学习成绩的影響较为重要，后者则可能主要体现为良好的同学关系对于学业成绩的促进作用。其次，试点学生的环境适应性能力对学业表现并无显著的影响作用。这从一个侧面反映出学制较短的试点学生很难在短时间内融入高职学校的环境中。再次，试点学生的成绩表现对其毕业后的预期工资并无显著的影响效用，因此学生的适应能力无法通过学习成绩来间接影响预期工资，以学习成绩为中介的间接效应并不显著。最后，试点学生的环境适应能力与预期工资呈现明显的负向关系，这可能是学生的自我期许不同的缘故。
（二）合理建议
我国中高职衔接办学模式改革正处于兴起阶段，针对其中的学生“衔接”适应性问题，不妨借鉴国外相对成熟的经验。例如，美国综合性社区学院的核心目标之一是让学生做好进入到更高一级学院的准备。通过评估转校的项目实践，研究者发现想要转校生更好地适应并成功融入大学系统中，需要在第一学期为转校生提供额外的学术支持，并鼓励管理人员为转校生提供支持和帮助[20]。更有借鉴意义的是，社区学院纷纷通过建立大规模的校际间学习社区促进学生与同伴、老师建立广泛联系，并且配备专门人员提供转校咨询服务和学习支持，建立家校合作的社会支持网络等措施来缓解转校学生在过渡阶段的不适应问题，促进学业进步及获得成功[21]。
在借鉴国外经验的基础上，结合前文的研究结论，提出如下建议：一是加大对试点学生学习适应能力的关注，重视“补差教育”课程的建设，为试点学生提供学习评估和学习计划等支持服务，帮助其尽快适应高职学习方式的转变。二是搭建学习信息交流平台，促进人际关系适应能力提升。可以利用便捷的网络平台，建设学习社区和生活论坛，在社区中共享信息和学习资源，促进试点学生与其他学生、教师等沟通交流，构建良好的同学和师生关系。三是在入（高职）校之前，为试点中职学生提供项目设计等方面的相关咨询服务；升入高职以后，引导试点学生积极参与学校社团、文化建设等活动，并为家庭经济困难的试点学生设置专门的助学金和奖学金，增强学生对高职学校的归属感和集体荣誉感。四是加强对试点学生的职业生涯规划等就业指导服务。帮助学生树立对自身的明确认知与合理期许，为其提供与其专业相关的行业最新发展信息；在了解行业相关就业现状与职业发展前景的基础上，帮助其制定适宜的就业目标，做好职业生涯规划，培养脚踏实地、刻苦钻研的技术技能人才。
参 考 文 献
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关键词 中高职衔接；高职学生；适应性；就业；北京市
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）10-0053-06
一、中高职衔接模式下的学生适应性问题
为实现“中国制造2025”的远景目标，我国的职业教育需要为经济发展提供一批合格的高素质高学历技术技能人才。而中高职衔接是贯通职业教育人才培养体系的关键环节。目前，职业教育体系的衔接模式已在全国多个省市进行了广泛试点，规模正逐步扩大，但面临一些挑战。例如，学生经历由中职到高职的转校，要经历新的环境、新的群体等多方面的改变，而他们正处于从依赖走向独立的青年期，心智尚未完全发育成熟，转校冲击会带来潜在的竞争、就业压力以及情绪与情感困扰等诸多不适应问题[1]。另外，中高职衔接下的学生学业基础较弱，在学制时间较短的情况下兼顾理论学习和实践学习[2]，对学生适应转校衔接模式造成了更深层次的困扰。
对于参与中高职衔接项目的学生而言，能否顺利完成从中职教育到高職教育的转变，深刻影响着他们高职阶段学习的效果、职业生涯规划与未来发展；而高职院校是否了解中职学生的特点并为他们的转校做好了充分准备，关乎中高职衔接项目的成败。本研究基于北京市“3 2”中高职衔接项目①的田野调查，测量刚从中职毕业转入高职学校的大一学生的适应性水平，并分析学生的适应性对其学业成绩和就业期望的影响，旨在为已有的中高职衔接实践项目的发展提供参考依据，进而推动现代职业教育体系的建立与完善。
二、学生适应性的相关研究
总体上，国内对“中职升高职”“专升本”等转段模式下学生适应性问题的研究较少，但对大学生适应水平的研究并不鲜见，后者主要关注适应性水平的分类和量表的编制，以及探讨不同要素与大学生适应性的关系。对“适应性”的研究较早开始于心理学，一般以专业的标准化量表作为测量和研究工具，如从人与环境关系的角度得出大学生适应性的“七因素相关模型”量表等。从心理学角度，“适应性”是指个体主动调整自己的机体和心理状态，使自己的行为符合环境条件的要求，以及努力改变环境条件以使自己能够获得更好发展的能力倾向[3]。有关适应性的概念可以归纳为三个方面：社会适应、学校适应、心理适应，其中学生对环境、学业、人际关系及自我适应的有效性备受关注[4]。
大学新生的适应更强调学生转换学校后对自身学习、他人交往和学校环境三者的协调，是学生通过自我调整、培养健康身心状态，积极应对不良状况，并不断与学校环境进行交互作用的结果[5]。肖玮等人使用总体幸福感量表及自编社会适应性问卷作为测量工具，对大学一年级学生适应性进行调查，结果表明大一学生社会适应主要包括人际关系、校园生活、学业状况三个因素[6]；方晓义等结合我国国情和文化背景编制了《中国大学生适应量表》[7]，其中包含人际关系适应、学习适应、校园生活适应、情绪适应等维度，朱凌云等以此为测量工具，提出了高校深入了解新生群体特征、全面优化院校环境、构建多元化新生适应机制，促进学生多样化发展等建议[8]。
在大学生适应性影响因素方面，现有实证研究仅停留在分析人口统计学因素（性别、地区等）在适应性方面的差异。杨钋等人对首都高校新生进行实证调查，该研究选取了学习适应、人际关系和社会适应等指标，结果发现不同的新生群体在社会经济背景、专业以及院校类型等方面适应情况表现出差异，其中强调了民办和高职院校新生在适应方面障碍较多[9]。
针对高职学生群体，已有研究发现，同普通学生一样，高职大一新生要适应学习与生活方式的转换，在这个过程中易出现学习、生活、人际交往的不适应。刘红春等人发现，高职学生适应障碍的主要表现为学习适应性障碍、生活适应性障碍、人际交往障碍[10]；也有学者将高职学生学校适应划分为学习适应、人际适应、角色适应、职业选择适应、生活自理适应、环境总体认同等六个方面[11]。
国外对职业教育衔接模式下学生适应性问题的关注早已有之。转校生（transfer students）出现适应性问题被称为“转校冲击”（transfer shock），这个词第一次被Hills作为全球使用的术语，来描述在美国经历从两年制社区学院到四年制授予学位学生的大学平均成绩（GPA）下降问题[12]。后来研究发现转校冲击不仅表现在平均成绩一个方面，同时包括学业和社交等诸多方面，并且是一个普遍现象[13]。卡斯蒂略（Castillo）研究了转校生社交参与、学术参与和社会适应的关系，社交、学术参与和他们在四年制大学的成绩之间的关系，以及社会、学习适应和他们在四年制大学的成绩之间的关系，把学术参与和社会参与对成绩的影响建构成解释社区学院转校生越过“转校冲击”经历的途径[14]。不难发现，国外文献更多是从具体的衔接项目出发，评估已有的教育实践，从中发现具体问题并提出改进建议。
总之，目前国内的研究对于职业教育衔接模式中大学生适应性的实证调查较少，关注度不足。更为重要的是，缺乏从学生适应性所带来影响的角度进行的研究成果，现有文献对现实的指导意义不强，难以唤起学校及社会等多方面对职业教育衔接模式中学生的重视。本研究试图利用一手的田野调查数据，分析学习、人际关系、校园环境等适应性能力对学业表现和就业预期的影响，以丰富职业教育衔接模式下学生适应性问题的相关研究。 三、实证研究
北京市从2012年开始实践“3 2”中高职衔接模式，试点项目规模逐年扩大。自2012年首次招生以来，“3 2”中高等职业教育衔接从最初9所中职校与8所高职院校在10个专业开展办学试验。到2016年，改革试验项目涉及34所中职校和18所高职校[15]，共计70个改革试点项目。本研究利用对北京市首批中高职试点学校的访谈资料和问卷调查，对试点学生的适应性能力及其影响效果进行实证分析。
（一）数据来源与初步描述
本研究的数据来源于2016年课题组对北京8所首批“3 2”衔接试点高职学校进行的问卷调研②，覆盖了10个试点专业。这批试点学生2015年秋进入高职学校，经过1年至1年半的学习，然后进入顶岗实习，并于2017年夏毕业。共发放中高职衔接学生问卷516份，有效问卷504份，占到总体的97.7%。本研究在借鉴卢谢峰编制的大学生适应性标准化量表[16]的基础上，结合国内中高职衔接项目的发展，修订并完成了有关试点项目的学生适应性量表。该问卷中有15道题目是测量2015级学生的适应性水平，每道题目从“很不同意”到“很同意”，分值从1分到4分。
在研究方法方面，为降低题目的多重维度，拟采用因子分析方法对北京市“3 2”中高职衔接项目中大一学生的适应性能力进行测量和归类。然后，利用路径分析方法来探讨大一学生的适应性能力对学生学业成绩和就业期望的影响。
对调研数据进行统计分析发现，504名学生中有约54%是男同学，约46%是女同学；83%是独生子女，17%是非独生子女；样本中约40%来自北京主城区，60%来自北京郊县。从家庭背景来看，42.5%的学生父亲受教育程度在初中及以下，33.6%为高中或中专水平，并且39.3%的學生母亲受教育程度在初中及以下，36%为高中或中专水平；学生父亲的职业排在前三项的分别是工人（21%）、个体户（16%）和商业与服务业人员（13%）；学生母亲的职业排在前三项的分别是商业与服务业人员（19%）、家庭主妇（17.5%）和个体户（13%）；样本学生2015年的全年家庭总收入平均为6.9万元。试点学生的家庭社会经济背景总体较弱。
（二）试点学生的适应性水平分析
采用因子分析方法分析试点学生的适应性水平前，首先进行检验，发现KMO的值为0.899，Bartlett球形检验的p值为0，说明本次调研数据比较适合进行因子分析。
其次，进行因子分析时，采用主成分分析方法，利用最大方差旋转，从而使每个因子具有高载荷，并用回归方法得到因子得分。经SPSS软件处理后，本研究得到三个公因子，总的累积方差贡献率约为60%。三个因子均对适应性的方差贡献19%～21%不等，说明这三类因子是大学生适应性的主要方面。
结合具体题目，课题组把这三类因子分别定义为环境适应能力、学习适应能力和人际关系适应能力，并分别对三类因子进行可靠性检验，得到克隆巴赫指数值在0.74～0.83之间，具有较高的信度，说明这三类因子信度较高。
分别对这三类因子在性别、生源地、家庭收入、父母受教育程度及父母职业类别等方面进行均值比较发现，试点学生的适应性水平除了在性别、母亲受教育程度和专业类别方面存在显著差异以外，在其他维度上并无显著不同。见表1。
表1 试点学生的适应能力在性别、母亲受教育程度和专业方面的差异
变量 环境适应能力 学习适应能力 人际关系适应能力
性别 男 0.073 -0.153 0.081
女 -0.018 0.058 -0.001
母亲受教育程度 初中及以下 0.079 -0.191 0.009
高中或中专 -0.004 0.045 0.054
大专及以上 -0.022 0.014 0.093
试点专业类别 信息物流系 -0.316 -0.219 -0.132
城市轨道交通控制 0.157 0.079 0.221
工商酒店管理、航空服务 -0.148 0.341 -0.216
计算机网络专业 -0.470 -0.155 0.300
学前教育 -0.003 0.253 -0.067
模具 0.841 -0.756 0.059
汽车检测与维修 0.182 -0.590 -0.162
市场营销、珠宝方向 -0.426 -0.072 0.380
数控专业 0.346 -0.31 0.447
园林技术 0.472 0.155 0.134
注：在性别方面，学习适应能力在0.05的置信水平上存在组间差异；在母亲受教育程度方面，学习适应能力在0.1的置信水平上存在组间差异；在专业类别方面，环境、学习适应能力均在0.01的置信水平上存在组间差异，而人际关系适应能力则在0.05的置信水平上存在组间差异。
根据表1可知，女生的平均学习适应能力远高于男生；母亲受教育程度为高中或中专水平的学生，其学习适应能力均值显著高于母亲受教育程度为大专以上的学生，学习适应能力最低的是母亲受教育程度为初中及以下的学生；不同专业的试点学生在三类适应能力方面均存在显著差异。具体而言，在模具、数控技术和园林技术、汽车检测与维修、城市轨道交通控制等偏工科、农林专业中，试点学生的环境适应能力均值较高，与计算机网络技术、市场营销、航空服务以及学前教育等偏文理科专业的较低水平形成鲜明对比。此外，在城市轨道交通控制和园林技术专业中，学生的三类适应性能力均值都较高，体现出个别试点专业学生整体素质的优异。
（三）学生适应能力对学业表现和就业期望的影响
本研究主要采用结构方程模型取向的路径分析，这是一种将观测变量间的关系以模型化的方式进行分析的一种统计技术，它可以测量变量间的共变情形，同时估计模型中所有的参数，并检验理论模型与观察所得适切性，找出最佳的模型[17]。 结合前人的研究和本文所关心的问题，提出如下假设，其路径模型图见图1。
图1 影响就业预期的路径模型图
假设一：适应性能力影响试点学生的学业表现。
假设二：适应性能力和学业表现影响试点学生的就业预期。
需要说明的是，本研究用学生自我报告的班级成绩排名来衡量其学业表现，该变量数值越小，表示其学习成绩越优异，因此适应性能力与成绩排名应为负向关系；用学生可接受的预期月工资收入来衡量其对未来就业的期望，因此，适应性能力与预期工资应为正向关系，而成绩排名与预期工资应为负向关系。
利用Mplus 7.0软件进行路径分析，采用单一插补的方式处理缺失值，并用Bootstrap法[18]作为中介效应检验估计方法，得到研究结果见表2。
表2 大学生适应性对学业表现的回归分析
自变量 学习成绩排名
β 标准误 p
环境适应能力 0.046 1.083 0.308
学习适应能力 -0.187*** 1.141 0.000
人际关系适应能力 -0.112** 1.065 0.015
R2 0.048
注：*代表p<0.1，**代表p<0.05，***代表p<0.01；β指Mplus中标准化回归系数（路径系数）。
表2显示了大学生适应性对学习成绩排名的回归分析结果，回归方程显著（p=0.017）。其中，学习适应能力因子对学习成绩排名呈显著负相关（β=-0.187，p<0.001），人际关系适应能力业余学习成绩排名呈显著负相关（β=-0.112，p=0.016），而环境适应能力与学习成绩排名之间的关系不显著（β=0.046，p=0.308）。這一结果基本验证了假设一，即试点学生的学习适应能力越强，人际关系适应能力越强，其学业表现越好；而环境适应能力则对试点学生的学业表现无显著影响。
表3的模型使用bootstrap法分析结果显示，模型拟合良好：模型卡方值接近0，显著性水平小于0.001。模型近似误均方根RMSEA值为0，拟合有度指标CFI/TLI值为1，模型达到精确拟合的标准。结合图2和表3的结果，可以发现，首先在适应性能力对预期工资的直接效应中，只有环境适应性能力对毕业后的预期工资有显著影响，且为负向关系（β=-0.102，p=0.015）；而学习适应能力和人际关系适应能力对预期工资的影响都不显著。其次，尽管学习适应能力和人际关系适应能力对成绩排名有直接影响，但由于成绩排名对预期工资的预测力不足（β=-0.076，p=0.112），因此学生的各项适应能力无法藉学习成绩来间接影响预期工资，即以学习成绩为中介的间接效应不显著。因此，对于适应性能力对预期工资的影响而言，整体效应即为唯一的直接效应（-0.102），无间接效应的存在。该值表示每一标准差单位所有自变量的变动对于预期工资所造成的整体变动量为（-0.102）个单位。针对上述研究结果，结合对教师和学生的实地访谈资料以及测量题目，可以作出如下分析：
表3 试点学生的适应性对预期工资的直接效应和间接效应
β 标准误 p
直接效应 环境适应 -0.102** 0.043 0.017
学习适应 0.064 0.053 0.227
人际关系适应 0.020 0.043 0.645
间接效应：以学习成绩为中介 环境适应 -0.004 0.005 0.449
学习适应 0.014 0.010 0.168
人际关系适应 0.009 0.007 0.229
注：* 代表p<0.1， **代表 p<0.05， *** 代表p<0.01
图2 路径分析参数估计图
首先，在对学业表现的影响效应中，学习适应性能力的影响作用较强。这印证了目前试点项目教师工作中遇到的问题，即试点学生从中职学校升入高职学校时，一方面，要在语数外等课程基础较差的条件下适应高职学校理论部分相对较多、较深的课程安排，由以实际操作技能为主的学习转向以理论知识延伸为主；另一方面，要在学习习惯、学习纪律方面适应从中职学校封闭式、家长式严格的制度化管理到高职学校开放式、自主式的管理。这些方面的适应性都会影响到试点学生的学业表现。
其次，试点学生的人际关系适应性能力对学业表现的正向影响作用，可能主要体现为良好的同学关系对于学业成绩的促进作用。访谈发现，首批试点学生由于规模较小，基本上都是从中职开始整班编制，且进入高职学校后仍单独编班。班级同学间比较熟悉，会自发形成一些“小群体”。在此环境下，感受到“同学容易相处”和“班级学习氛围较好”的学生可能受益于融洽的同学关系和正向的“同伴效应”，在学业成绩方面表现较好。
再次，代表学生适应高职学校食宿、体育设施、图书馆资源等办学条件和校园文化的环境适应性能力对学业表现并无显著影响。实地调研发现，部分试点专业的学生实际在高职学校就读的时间仅有一年，较短的学制导致一些学生反映“很难同普通班的学生一样，建立起对学校的归属感”，受访老师也认同试点学生很难融进学校的校园环境，“与学校文化的一种适应，生活的一种适应，他们（试点学生）觉得这是一个难点”。这可能是环境适应能力对学生成绩未发挥影响作用的原因。
最后，从学生毕业后的预期工资来看，其影响因素和路径可能比较复杂，但从本文的研究结果来看，学生的在校成绩表现对工资预测的效果不强，尽管在校成绩越高的学生对工资的期望也越高，但这一影响作用并不显著。而从学生的适应能力来看，只有环境适应能力与预期工资呈现明显的负向关系，即越认同学校环境和院校文化的试点学生，其对毕业后的预期工资也越低。这可能是由于试点学生的自我期许不同，对高职学校环境适应能力较低的试点学生其自我期许平均较高③，对未来的预期工资期望相对较高；而环境适应能力较强的学生，其自我期许平均较低，在对自己未来的工作定位方面比较务实，工资期望相对较低。这一点也被文献研究所证实[19]。 四、结论与政策建议
（一）主要结论
基于前文的数据分析结果，可以得出如下结论：利用因子分析方法，试点学生的适应性能力可以分为环境适应能力、学习适应能力和人际关系适应能力。并且，结合学生的特征分析发现，参与该改革项目的试点学生普遍来自家庭社会经济较弱的群体。一般而言，女生的平均学习适应能力远高于男生；母亲受教育程度为高中或中专水平的学生，其平均学习适应能力显著高于其他两组学生；不同专业的试点学生在三类适应能力方面均存在显著差异。可见，试点学生的适应能力存在性别、专业差异，并受到母亲受教育程度的影响。
利用路径分析方法并结合实地访谈发现：首先，试点学生的学习适应能力和人际关系适应能力均对学业表现有显著正向影响。前者可能主要表现为对高职课程设置与学习习惯的适应对学习成绩的影響较为重要，后者则可能主要体现为良好的同学关系对于学业成绩的促进作用。其次，试点学生的环境适应性能力对学业表现并无显著的影响作用。这从一个侧面反映出学制较短的试点学生很难在短时间内融入高职学校的环境中。再次，试点学生的成绩表现对其毕业后的预期工资并无显著的影响效用，因此学生的适应能力无法通过学习成绩来间接影响预期工资，以学习成绩为中介的间接效应并不显著。最后，试点学生的环境适应能力与预期工资呈现明显的负向关系，这可能是学生的自我期许不同的缘故。
（二）合理建议
我国中高职衔接办学模式改革正处于兴起阶段，针对其中的学生“衔接”适应性问题，不妨借鉴国外相对成熟的经验。例如，美国综合性社区学院的核心目标之一是让学生做好进入到更高一级学院的准备。通过评估转校的项目实践，研究者发现想要转校生更好地适应并成功融入大学系统中，需要在第一学期为转校生提供额外的学术支持，并鼓励管理人员为转校生提供支持和帮助[20]。更有借鉴意义的是，社区学院纷纷通过建立大规模的校际间学习社区促进学生与同伴、老师建立广泛联系，并且配备专门人员提供转校咨询服务和学习支持，建立家校合作的社会支持网络等措施来缓解转校学生在过渡阶段的不适应问题，促进学业进步及获得成功[21]。
在借鉴国外经验的基础上，结合前文的研究结论，提出如下建议：一是加大对试点学生学习适应能力的关注，重视“补差教育”课程的建设，为试点学生提供学习评估和学习计划等支持服务，帮助其尽快适应高职学习方式的转变。二是搭建学习信息交流平台，促进人际关系适应能力提升。可以利用便捷的网络平台，建设学习社区和生活论坛，在社区中共享信息和学习资源，促进试点学生与其他学生、教师等沟通交流，构建良好的同学和师生关系。三是在入（高职）校之前，为试点中职学生提供项目设计等方面的相关咨询服务；升入高职以后，引导试点学生积极参与学校社团、文化建设等活动，并为家庭经济困难的试点学生设置专门的助学金和奖学金，增强学生对高职学校的归属感和集体荣誉感。四是加强对试点学生的职业生涯规划等就业指导服务。帮助学生树立对自身的明确认知与合理期许，为其提供与其专业相关的行业最新发展信息；在了解行业相关就业现状与职业发展前景的基础上，帮助其制定适宜的就业目标，做好职业生涯规划，培养脚踏实地、刻苦钻研的技术技能人才。
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