随着基础教育课程改革的全面实施和不断深入，“自主探究”的学习方式已成为课堂教学中不可或缺的精彩亮点之一。探究学习作为学生学习的主要方式，对于培养学生的自主探索精神和发展学生的创新思维有着不可估量的作用。然而，在实际教学中，许多貌似热闹的自主探究，实则流于形式，有的甚至本末倒置，严重违背了探究学习的本意。那么，作为一线的数学教师，如何结合学习内容和教学进程，让探究学习从“形式”走向“实效”、从“现象”走向“本质”呢？下面结合有关案例谈一些自己的想法与体会，和同行们共勉。
　　
　　一、探究是必须的吗？
　　
　　传统的课堂教学以教师的讲解为主，学生只是被动接受知识的“容器”，完全失去了人的主观能动性。为了扭转这一局面，《数学课程标准》提出了把探究学习作为学生学习的重要方式。在这一理念指导下，不少教师便认为，既然让学生探究学习，那所有知识都要让学生去探究，不再需要接受学习，只有这样才能充分体现学生的主体地位，培养学生的创新思维和能力。如教学“线段、射线和直线”一课时，有些教师在课堂上花大量的时间让学生去探究“什么叫线段”、“什么叫射线”、“什么叫直线”、“它们如何用数学符号表示”等问题。其实，这些概念大都来自于生活常识，是非定义的概念，数学里也叫做描述性概念。教学中，教师可以通过学生身边熟悉的实例直接抽象出概念，并让学生动手画一画，进一步区分理解。这样，概念就初步形成建立起来了。至于这些概念怎样用数学符号表示，教师不妨直接告诉，相信随着后面的学习，学生会不断地接触并使用这些符号，自然也就掌握了。这属于有意义的接受式学习，完全不必要花课堂上宝贵的时间去探究。例如，这节课可创设一定的问题情境，让学生探究“线段、射线、直线”的性质是很有必要的。探究内容和活动的确定，主要是靠教师对学生的了解，了解他们的认识潜能、行为动机以及他们是怎样学习的。
　　
　　二、这样的探究内容适合学生吗？
　　
　　教师在创设问题情境时，应该把问题设计在学生的最近发展区内，这样的问题才能引发学生的探究欲望，使探究活动取得成功。而探索难度太大和陷阱太多的问题情境，只能使学生困在其中而不得其所。如一位教师在引导学生探索“能化成有限小数的分数的特征”时，师生以游戏的形式共同写出了一些分数（其中包括真分数、假分数、最简分数与非最简分数）后，教师先让学生把这分数分类，再把这些分数全部化成小数。根据学生的反馈，教师以集合的形式将这些分数分成能化成有限小数和不能化成有限小数两类，最后布置探索任务：“分数能否化成有限小数和什么有关？”结果，学生花了近十分钟的时间，因为无从下手，所以没有丝毫突破。教师只能再三启发，最后几乎是在将“奥秘”点穿的情况下，学生才稍有发现。这位教师设计教学过程的目的，最终是让学生通过探索发现能否化成有限小数只要去看一个最简分数分母的质因数，而跟是否是最简分数、真假分数无关。但是，由于干扰学生正常探究的因素太多，迷惑人的假象太多，尽管学生苦思冥想，使出浑身解数还是难以从这错综复杂的局面中顺利地解脱出来。由此可见，探究任务的设计，如果忽视了学生的年龄特点，过高地估计学生的学习能力，学生不但完不成学习任务，久而久之还会对探索产生畏惧心理，甚至可能导致教学效果与教学目标背道而驰。
　　
　　三、这样的探究过程有效吗？
　　
　　真实有效的探究学习，是指学生在教师的指导下，用类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题。但在实际教学中，不少教师片面地理解了探究学习的含义，使探究学习流于表面化和形式化。主要表现在：教师为了顺利达成自己预定的教学目标，事先为学生安排好探索思路，限定学生的探索方向，这是一种虚假的、没有实际意义的探索。如教学“圆锥的体积”一课时，经常是教师指令学生进行操作实验，使学生获得感性认识，并反复强调“等底等高”这一前提条件，从而推导出圆锥体积的计算公式。这样教学，从让学生接受数学知识的角度来说，是很有效的。但是，从以培养学生的创新意识和实践能力为重点的素质教育要求来看，存在的不足也是明显的：学生是知识的被动接受者，他们缺少自己的自主思考，思维常常受教师制约；学生的操作、探究过程不过是在执行教师的指令罢了。至于教师怎么会想到做这样的实验，只有教师自己知道，学生感到茫然。显而易见，学生的这个探索过程是虚假的。教师可以设计这样的问题让学生独立思考：1.你觉得圆锥体积的大小与它的什么有关？2.你认为用“圆锥的底面积×高”得出的是圆锥的体积吗？圆锥的体积与相应的圆柱体积之间有没有关系？你觉得可能有怎样的关系？3.如果告诉圆锥的底和高，你将怎样计算它的体积？4.能用什么方法来检验你的猜想是否正确呢？只有这样，学生的学习价值才能体现，创新精神才能得以发展。
　　
　　四、过程比结果重要吗？
　　
　　让学生经历探究的过程，并不意味着探究活动的结束。在学生进行自主探究之后，教师应该为学生提供互动交流的机会，和学生共同分享自主学习的成果，并引导学生对各种意见进行系统、全面的整理与归纳，使所学的知识条理化、系统化、数学化。如一位教师教学“圆的面积”一课时，在学生充分实验的基础上，是这样组织教学的：“请各小组汇报自己探究出圆面积计算公式的方法。”学生各抒己见：我们组拼成的是三角形；我们组拼成的是平行四边形；我们组拼成的是梯形……教师一个劲地点头：“你们组的方法真不错，你们组的方法也不错……”至此，本节课教学结束了。应该说，这节课学生的探究活动是成功的，学生根据自己的认知水平和已有的知识经验，探索出多种圆面积计算公式的推导方法，充分展示了自己的才能。但遗憾的是，教师没有对这类问题的本质作画龙点睛式的引导，把该问题的解决上升到“数学”的高度，提炼出数学思想方法。推导圆面积计算公式的实质就是将圆转化成已经学过的图形，如果教师在学生展示了各种方法之后，能够进一步引导：“从不同的求法中，大家能得到什么启示？”这样，学生就会在思维上产生飞跃，抽象概括出问题的本质。在这个过程中，学生学到的不仅是一种解题的方法，而且掌握了一种重要的数学思想方法，这对学生的终身学习是有益的。
　　探究学习是一种对知识的“再创造”，是一种有条件的“探索”。滥用探究，费时低效；太难的探究，难有作为；扶得太牢的探究，难以体现自主性；探究结果缺乏引导，会使探究盲目失控。只要我们能够真正把握、领悟探究学习的内涵，走一条“实践——反思——再实践”的道路，我们的探究学习一定会拥有更加灿烂的明天！