古希腊哲学家亚里士多德提出,“思维自惊奇和疑问开始”。为此,教师应依据教材内容,抓住小学生好奇心强的心理特点,精心设疑,制造悬念,使学生处于一种“心求通而未达,口欲言而未能”的状态,引起学生的探索欲望,促使其积极主动地参与学习。下面结合教学实践谈谈在小学数学课堂教学中设置悬念的几种方法。
　　一、激“疑”
　　“学起于思,思源于疑。”“疑”能使心理上感到困惑,产生认知冲突,进而拨动其思维之弦。适时激疑,可以使学生因疑生趣,由疑诱思,以疑获知。
　　如在教学“体积的意义”时,教师巧妙地利用“乌鸦喝水”的故事向学生激疑:“为什么瓶子里的水没有增加,丢进石子后水面却上升了?”提问使得课堂顿时活跃起来,学生原有的认知结构中有关长度、面积等的知识块被激活。他们各抒己见,有的说因为石子有长度,有的说因为有宽度,还有的说因为有厚度、有面积等。正当学生为到底跟什么有关系而苦苦思索时,教师看准火候,及时导入新课,并鼓励学生比一比,看谁学习了新课后能够正确解释这个现象。这样通过“激疑”,打破了学生原有认知结构的平衡状态,使学生充满热情地投入思考,一下子把学生推到了主动探索的位置上。
　　二、巧“问”
　　一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此,教学中要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力,唤起求知兴趣。
　　如在教学“圆的认识”时,提出如下问题:“同学们,你们知道自行车的车轮是什么样的?”
　　学生回答:“是圆形的。”
　　“如果是长方形或三角形行不行?”
　　学生笑着连连摇头。
　　“为什么圆的就行呢?”学生一听,马上活跃起来,纷纷议论。
　　这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念,而且为随后的教学提供了必要的心理准备。
　　三、示“错”
　　教学时有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误,使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突,进而引导学生找出致误原因,克服思维定势。
　　在教学四则混合运算时,出示了一道容易出错的习题:36-36÷3。许多学生的计算步骤如下:36-36÷3=0÷3=0。造成计算错误的原因是因为强信息“36-36”削弱了计算顺序这一信息,造成了计算的差错。而只有个别学生的计算步骤是:36-36÷3=36-12=24。让学生讨论这两种计算哪种正确。顿时,学生议论纷纷。笔者顺势引入新课:“到底哪种解答方法正确呢?我们学习四则混合运算后,就知道答案了。”接着开始讲授新课,教学效果很好。
　　四、设“障”
　　教师要准确把握新知识的生长点,在新旧知识的衔接处设疑置难,利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念,促使学生积极思维。
　　如在教学“循环小数”时,出示两组题:
　　(1)1.6÷0.25,15÷0.15;(2)10÷3,14.2÷22
　　学生很快计算出第一组题,但在计算第二组题时,学生发现怎么除也除不完。“怎么办?”“如何写出商呢?”学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“障”造成“悬念”,使学生在学习循环小数时心中始终有了一个目标,激发了学习的积极主动性。
　　五、求“变”
　　求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变,使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性,也使学生对学习始终感到新鲜、有趣,由此培养学生思维的灵活性。
　　例如,在学习了分数应用题后出示两个条件:“男同学20人,女同学16人”,让学生根据所给条件自己提出问题,并且解答。由此可以提出很多不同的问题:(1)男同学是女同学的几倍?(2)女同学是男同学的几分之几?(3)男同学比女同学多几分之几?(4)女同学比男同学少几分之几?(5)男同学比女同学多百分之几?这样的变换使学生再度陷入问题的探索之中,而且这种求“变”,对培养学生的发散思维,对学生思维潜力的发挥起到一个创景设情的作用。
　　六、留“味”
　　一堂数学课的结束,并不意味着教学内容和学生思维的终结。学贵存疑,有疑是对知识学而不厌的需要。小学生年龄小,对新事物易产生好奇心,喜欢追根问底,倘若课堂结束时充分利用教材设置悬念,则可以培养学生独立探究新知的能力。
　　例如,在“毫米、分米的认识”这节课下课前,教师可以提出问题:“如果用学过的米、分米、厘米、毫米来计量郑州到北京的路程有多远,你觉得怎么样?”
　　学生答:“不好量,太长了。”
　　此时,教师设置悬念:“计量较长的路程有没有更合适的计量单位呢?下一节课我们就来解开这个谜。”
　　这样,在揭示矛盾的同时制造悬念,使学生在掌握本节课所学知识的基础上,又产生了探求新知的欲望。