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远山·教育非常道
道可道，非常道。教育之道，博大而精深，当悟之，不可一成不变而守之。学生之情，教育之境，因人因事因时而变化无穷，故教育之道当以正合，以奇胜，以正固本，以奇为策，奇正相应，以变应变。
【案例再现】
刚接初一（2）班的数学课，我请同学们介绍自己。与其他班级差不多，开始介绍的都是一些“好学生”，要么成绩好，要么做过班干部，要么对今后的学习有着明确的目标……
一个瘦瘦的男生站起来了，有几个学生开始偷偷地笑。我有点莫名其妙，问：“你们笑什么？”
这个瘦瘦的学生不好意思地说：“老师，我叫周××，他们是我小学同学，笑我呢。”
我有点丈二和尚摸不着头脑，问：“笑你，你有什么好笑的？”
“我成绩不好，”周某生有些不好意思地说，“我才考了21分。”
“偏科不好，但数学要进步很容易。”我说，“只要努力，你就会不断进步，从21，到31，到61，到更高分数，都不难。”
“老师，您就别做梦了。”一个调皮的男生说，“他不是数学考21分，是小学毕业考的总分21分。”
总分21？我感觉自己瞬间被雷击了，脑子在飞快地转：语文有作文，怎么着都能得十几分吧？英语75分的选择题，怎么着也能碰对几题吧？
我意识到，再深入问下去，肯定只会令周某生难堪，于是赶紧转换话题，说：“我小学一年级还留过级，不也一样考上北师大了？基础不好，只要肯努力，照样可以学好；基础好，如果不努力，一样学不好。初中是新的开始，大家都要努力。”
后来，我了解到，周某生小学毕业考试数学只考了3分，语文和英语几乎都是靠选择题得分。
开学的几个月，周某生每次的作业都完成得很及时，错得也不多，但小测和考试成绩依然稳定在个位数。通过一段时间的观察和尝试，我发现他在数学方面完全未“开窍”，而且似乎很难“开窍”。于是，我找周某生谈话。
我问：“你明明没有听懂，可是每次作业都做得很好，是不是抄别人的？”
他回答：“是的。小学老师一直要求我，抄也得抄完。”
听着他这样回答，我有些无语：每次都工工整整地把作业抄完，能说他不认真吗？
我想了想，说：“我们来个约定吧。数学作业，你既不用抄完，更不用做完。每次作业，你只做自己能动笔做的，做对做错，我都不批评你，但前提是你必须自己做。如果连一道题都不会做，你就挑一道简单题，先问人，问懂了再自己解答。”
他的作业从来没有完整地做过，考试成绩常常是二三十分。那时，每个月有月考，月考后对科任老师所带班级的平均分、优秀率、及格率以及P值（前三项指标加权后的综合成绩）都进行排名，而且直接与绩效工资挂钩。
某次考试后，周某生考了29分。他对我说：“老师，我这次又拖您后腿了。”
“我的腿粗得很，岂是你能拖得住的？”我略带玩笑地回应，然后问：“你在数学课上有压力吗？”
他回答：“没有。”
“你学习数学没有精神压力，这比考高分更重要。”我告诉他，“每个人都有自己擅长的东西，数学可能不是你擅长的。我不知道你学什么会比较轻松，但是相信一定有你容易学习的东西。”
【智慧点击】
“没有教不好的学生，只有教不好的老师。”这句话曾经很流行，常常被一些教育管理者拿来给老师训话，被一些专家拿来宣讲教育理念。这句话对不对？只要将这句话做如下推演即可：“没有管不好的老师，只有管不好的管理者。”按此逻辑，教不好是老师的问题，而教不好是管理不好造成的，没管好是管理者的问题，因此学生教不好最终是管理者的问题。
对这句话，我们需要辩证而深入地理解。首先，这句话强调教师要有责任意识、担当精神，不放弃任何一个学生，还要不断从自身角度反思“教不好”的原因，并致力于寻找改进教育教学的可能策略。其次，这句话强调要相信学生的潜能，相信每一个学生都可以学好，都存在巨大的发展空间，并致力于探寻激发学生潜能的实践策略。再次，学生学“好”是一个相对概念，对某个学生自身而言，也许已经有进步了，很“好”了，但对其他学生而言可能还是很不理想。因此，对教师教得是否“好”的评判标准，有时应该主要基于对学生的纵向比较，而非与其他学生的横向比较。最后，“没有教不好的学生”强调的是每个学生都存在可以学好的某方面，都有可以在这方面教好他的老师，但并不意味着每个学生每个方面都可以“教好”，更不意味着每个老师都可以教好特定学生的每个方面。笔者以为，只有同时理解了这四层意思，才算真正理解了这句话。但是，管理者给教师训话或某些专家给教师传授理念时，往往只关注前两层意思，而忽略后两层意思，因此忽视了学生在某些特定学科的发展情况。同时过于强调特定教师的教育责任和在某些特定方面的教育效果。
案例中，周某生不调皮，不捣蛋，还能按时交作业。即便如此，他小学升初中的数学也只能考3分，而那次考试班级的平均分是80多。周某生也许极端了点，但即使费了九牛二虎之力也难以及格的学生，很多老师都可能遇到过。因此，类似的问题是摆在很多一线教师面前的难题。怎么办？
一方面，教育需要无力感，有时需要跳出学科看教育。教师要相信每个学生都有自己的优势智能，相信总有一个“对的教师”可以开发他们的潜能，把他们教好，但也要意识到并不是每个学生都可以学好自己所教的学科。发现某些学生在自己所教学科真的没有潜力時仍然死磕，甚至希望靠勤能补拙改变学生，既违背多元智能发展规律，忽视遗传和生理机能对教育的影响，也会徒增自己和学生双方的痛苦，导致教学低效。与其如此，不如让学生将精力适当倾斜到其他学科，去发展优势智能。我们应该相信教育的力量，也应该客观而理性地认识教育在某些学科和领域的有限作用和无力现象。唯有如此，才能跳出学科视界，从学生全面发展的角度思考、协调教育教学活动。当然，教育无力感不是对教育的悲观失望，更不是放弃学科教学的理由，而只是强调跳出特定的学科，客观审视、综合考虑教育行为的实际效益，并寻求促进学生更合理发展的可能途径。
另一方面，教育需要包容心，有时要改变教育绩效观。坦白地说，这样的学生没有几个老师愿意遇到。相比于那些行为上存在问题的学生，这些学生自身不存在过错，即便抄作业似乎也不能算他们的错。但是，教师往往要为他们承担责任——这样的学生会影响优秀率、及格率，甚至一个人就能把平均分拉低一两分，影响教师的教学业绩，有时还影响教师的绩效工资和奖金。最令人沮丧的是，一旦碰到了这样的学生，教师避无可避，想要改变又无能为力。有些教师和学校遇到这样的学生，会建议家长做某种鉴定，将这样的学生转入特教等其他学校，甚至找各种理由逼孩子转学。所谓师者“父母心”，无论是学校还是教师都不宜推动这种给学生贴标签的行为（也许是事实），更不宜“甩包袱”，而应调整、改变绩效观，要以包容的心态，不怕被学生“拖后腿”，敢于承担“损失”，以自己当下的“失”去换取学生当下的“安”和将来可能的“得”，把学生当下的“安”和未来的“得”当作最重要的教育教学绩效。
（福建省教育科学研究所 350003）
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道可道，非常道。教育之道，博大而精深，当悟之，不可一成不变而守之。学生之情，教育之境，因人因事因时而变化无穷，故教育之道当以正合，以奇胜，以正固本，以奇为策，奇正相应，以变应变。
【案例再现】
刚接初一（2）班的数学课，我请同学们介绍自己。与其他班级差不多，开始介绍的都是一些“好学生”，要么成绩好，要么做过班干部，要么对今后的学习有着明确的目标……
一个瘦瘦的男生站起来了，有几个学生开始偷偷地笑。我有点莫名其妙，问：“你们笑什么？”
这个瘦瘦的学生不好意思地说：“老师，我叫周××，他们是我小学同学，笑我呢。”
我有点丈二和尚摸不着头脑，问：“笑你，你有什么好笑的？”
“我成绩不好，”周某生有些不好意思地说，“我才考了21分。”
“偏科不好，但数学要进步很容易。”我说，“只要努力，你就会不断进步，从21，到31，到61，到更高分数，都不难。”
“老师，您就别做梦了。”一个调皮的男生说，“他不是数学考21分，是小学毕业考的总分21分。”
总分21？我感觉自己瞬间被雷击了，脑子在飞快地转：语文有作文，怎么着都能得十几分吧？英语75分的选择题，怎么着也能碰对几题吧？
我意识到，再深入问下去，肯定只会令周某生难堪，于是赶紧转换话题，说：“我小学一年级还留过级，不也一样考上北师大了？基础不好，只要肯努力，照样可以学好；基础好，如果不努力，一样学不好。初中是新的开始，大家都要努力。”
后来，我了解到，周某生小学毕业考试数学只考了3分，语文和英语几乎都是靠选择题得分。
开学的几个月，周某生每次的作业都完成得很及时，错得也不多，但小测和考试成绩依然稳定在个位数。通过一段时间的观察和尝试，我发现他在数学方面完全未“开窍”，而且似乎很难“开窍”。于是，我找周某生谈话。
我问：“你明明没有听懂，可是每次作业都做得很好，是不是抄别人的？”
他回答：“是的。小学老师一直要求我，抄也得抄完。”
听着他这样回答，我有些无语：每次都工工整整地把作业抄完，能说他不认真吗？
我想了想，说：“我们来个约定吧。数学作业，你既不用抄完，更不用做完。每次作业，你只做自己能动笔做的，做对做错，我都不批评你，但前提是你必须自己做。如果连一道题都不会做，你就挑一道简单题，先问人，问懂了再自己解答。”
他的作业从来没有完整地做过，考试成绩常常是二三十分。那时，每个月有月考，月考后对科任老师所带班级的平均分、优秀率、及格率以及P值（前三项指标加权后的综合成绩）都进行排名，而且直接与绩效工资挂钩。
某次考试后，周某生考了29分。他对我说：“老师，我这次又拖您后腿了。”
“我的腿粗得很，岂是你能拖得住的？”我略带玩笑地回应，然后问：“你在数学课上有压力吗？”
他回答：“没有。”
“你学习数学没有精神压力，这比考高分更重要。”我告诉他，“每个人都有自己擅长的东西，数学可能不是你擅长的。我不知道你学什么会比较轻松，但是相信一定有你容易学习的东西。”
【智慧点击】
“没有教不好的学生，只有教不好的老师。”这句话曾经很流行，常常被一些教育管理者拿来给老师训话，被一些专家拿来宣讲教育理念。这句话对不对？只要将这句话做如下推演即可：“没有管不好的老师，只有管不好的管理者。”按此逻辑，教不好是老师的问题，而教不好是管理不好造成的，没管好是管理者的问题，因此学生教不好最终是管理者的问题。
对这句话，我们需要辩证而深入地理解。首先，这句话强调教师要有责任意识、担当精神，不放弃任何一个学生，还要不断从自身角度反思“教不好”的原因，并致力于寻找改进教育教学的可能策略。其次，这句话强调要相信学生的潜能，相信每一个学生都可以学好，都存在巨大的发展空间，并致力于探寻激发学生潜能的实践策略。再次，学生学“好”是一个相对概念，对某个学生自身而言，也许已经有进步了，很“好”了，但对其他学生而言可能还是很不理想。因此，对教师教得是否“好”的评判标准，有时应该主要基于对学生的纵向比较，而非与其他学生的横向比较。最后，“没有教不好的学生”强调的是每个学生都存在可以学好的某方面，都有可以在这方面教好他的老师，但并不意味着每个学生每个方面都可以“教好”，更不意味着每个老师都可以教好特定学生的每个方面。笔者以为，只有同时理解了这四层意思，才算真正理解了这句话。但是，管理者给教师训话或某些专家给教师传授理念时，往往只关注前两层意思，而忽略后两层意思，因此忽视了学生在某些特定学科的发展情况。同时过于强调特定教师的教育责任和在某些特定方面的教育效果。
案例中，周某生不调皮，不捣蛋，还能按时交作业。即便如此，他小学升初中的数学也只能考3分，而那次考试班级的平均分是80多。周某生也许极端了点，但即使费了九牛二虎之力也难以及格的学生，很多老师都可能遇到过。因此，类似的问题是摆在很多一线教师面前的难题。怎么办？
一方面，教育需要无力感，有时需要跳出学科看教育。教师要相信每个学生都有自己的优势智能，相信总有一个“对的教师”可以开发他们的潜能，把他们教好，但也要意识到并不是每个学生都可以学好自己所教的学科。发现某些学生在自己所教学科真的没有潜力時仍然死磕，甚至希望靠勤能补拙改变学生，既违背多元智能发展规律，忽视遗传和生理机能对教育的影响，也会徒增自己和学生双方的痛苦，导致教学低效。与其如此，不如让学生将精力适当倾斜到其他学科，去发展优势智能。我们应该相信教育的力量，也应该客观而理性地认识教育在某些学科和领域的有限作用和无力现象。唯有如此，才能跳出学科视界，从学生全面发展的角度思考、协调教育教学活动。当然，教育无力感不是对教育的悲观失望，更不是放弃学科教学的理由，而只是强调跳出特定的学科，客观审视、综合考虑教育行为的实际效益，并寻求促进学生更合理发展的可能途径。
另一方面，教育需要包容心，有时要改变教育绩效观。坦白地说，这样的学生没有几个老师愿意遇到。相比于那些行为上存在问题的学生，这些学生自身不存在过错，即便抄作业似乎也不能算他们的错。但是，教师往往要为他们承担责任——这样的学生会影响优秀率、及格率，甚至一个人就能把平均分拉低一两分，影响教师的教学业绩，有时还影响教师的绩效工资和奖金。最令人沮丧的是，一旦碰到了这样的学生，教师避无可避，想要改变又无能为力。有些教师和学校遇到这样的学生，会建议家长做某种鉴定，将这样的学生转入特教等其他学校，甚至找各种理由逼孩子转学。所谓师者“父母心”，无论是学校还是教师都不宜推动这种给学生贴标签的行为（也许是事实），更不宜“甩包袱”，而应调整、改变绩效观，要以包容的心态，不怕被学生“拖后腿”，敢于承担“损失”，以自己当下的“失”去换取学生当下的“安”和将来可能的“得”，把学生当下的“安”和未来的“得”当作最重要的教育教学绩效。
（福建省教育科学研究所 350003）
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