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摘要：化学学科一如其余学科由来于生活而又归之于生活，因此，生活情境应是科学有效的化学教學所必不可缺少的关键元素。而又鉴于化学作为一门自然学科而以实验探究为基础的属性，“情境问题”则应作为其教学开展的基点。本文便就在此基点下的高中化学教学模式建构话题做出分列：生活情境自然导入、观察发现提出问题与实验推理解决问题此三方面的阐述，以为此在实际课堂中的贯彻落实提供具体的指导。
关键词：高中化学 情境问题 教学模式
在现代化灵活、开放的教育思想与理念背景下，关于高中化学教学模式的话题亦便有了更多诸多答案，但在以学生学科水平提升为原则的指标下，其效果的大小大多取决于其对生活情境的有无运用、运用程度及运用方式——生活情境是化学的起源、旨归地。而在对“情境”此要素的承认之外，还需意识到化学作为一门以实验为基础的自然学科对学生主体所提出的关乎提出问题、解决问题等的能力要求而应以“情境问题”作为基点，进而以生活情境自然导入、观察发现提出问题、实验推理解决问题此三环节进行对具体教学模式的完整建构。
1.真实创设生活情境
以“情境问题”为基点的课堂建构第一步则必是对生活情境的创设与呈现。在传统教学模式下对此环节的处理多为“虚拟化”，即虚构情境而并非对其进行真实创设，这将会使学生对化学生活性、情境理解及投入程度大打折扣，因为实践或亲眼所见总比理论认知或事件想象对于主体认知的冲击要来得深刻。因此，教师在此点上应尽力秉持“真实性”的原则。
例如：在《氧化还原反应》一节的教学中，为充分激发同学们对此节课内容学习的兴趣，我则将一块结了酶的面团、一块有异味与异色的豆腐用塑料袋拿到课堂上，让同学们进行快速的查看，以避免异味在教室内弥散。同学们在眼看、鼻闻之后，大多面目惊异、屏息摆头，这便象征着其感官的激活，思维、情感的激活与对此进行探究的欲望生成基础的具备。而这是图片化的展示、口头性的事例列举等远无法达到的导入效果。
2.观察发现提出问题
继真实性的生活情境创设与呈现之后，则应是通过学生对情境现象的观察以提出情境问题，为之后正式的探究奠定基础的环节。在此，为保障学生对情境问题的探究欲望和动力，教师则应将问题提出权交予学生，自己则依其具体的问题提出内容情况进行适切的引导深入，以使之后的探究推理有真正可进行的价值。
例如：在上述《氧化还原反应》一节的教学中，继上述真实的食物变质的情境创设之后，我则让同学们根据自身在此情境中亲自所见、所闻与观察提出任意问题。对此，同学们则有诸如“这些食物为什么会变质”、“那些食物表面的霉菌和异味是怎样来的”等的主要问题。这些问题由于是其基于自己的好奇心提出的，所以其对此必然保有一定的探究兴趣和欲望，这便首先避免了教师独断的问题提出、引入与讲解对学生兴趣的打折、甚而瓦解的风险。
3.实验推理解决问题
情境问题的结论及对此结论进行探究得出的过程毫无疑问作为化学课堂教学的主体内容存在，是教师实现教学目标、学生获得真才实学的关键。在此，教师需要意识到化学以实验作为基础的学科属性，兼并对新课标“自主、合作、探究”此一在教学过程与方法维度的目标观的解读，而应多以实验探究作为问题解决及教学目标实现的主要方法和渠道。但除却此，推理作为另一种化学学科的建构与教学方式，则亦可在问题解决中发挥重要作用。
例如：我们还以《氧化还原反应》一节的教学为例，在提出上述“这些食物为什么会变质”等问题之后，我便和同学们一同依据之前的知识经验进行了推理型解读：引起食物变质的一部分原因在于化学反应，而化学反应的实质是原子之间的重新组合，其组合方式则是原子核外电子之间的转移，组合结果则是元素化合价的升降，而有电子转移（得失或偏移）的反应，属于氧化还原反应，被氧化（失去、偏离电子）的元素化合价升高，而被还原（获得、偏向电子）的元素化合价降低。对应到面团发霉现象中，其因为有新物质生成，所以属于化学变化，变化的原因则是由于各种细菌、真菌等微生物，接触到食物，并依附其上利用食物中的有机物，与氧气发生缓慢氧化.期间会产生很多的生长代谢产物，产生各种各样的味道，如酸、臭等等;食品中亦含有很多不饱和脂肪酸、芳香物质、色素等不稳定物质，这些物质极易被氧化变性。在此之后则再与氧化还原反应的得失电子原理结合进行讲解，并组织同学们展开推理型探究。如此，其关于情境问题的好奇心则可得到满足，且其化学探究能力等亦在此过程中得到了该有的锻炼。
总之，情境是契合化学本身特点而亦符合学科核心素养要求而必得在学科教学中进行融入的要素，而问题作为思维的起点与支撑探究行为的主力而亦应随情境一同组合为“问题情境”进行高质、高效的学科课堂建构原则与力量。而具体建构模式则应在学生主体理念之下，遵循由情境创设、问题提出到实验推理的顺序。
参考文献：
【1】郝秀菊.高中化学教学中问题情境的创设[J].才智，2019（17）：140.
【2】李莉.情境教学法在高中化学教学中的应用研究[J].黑河教育，2019（06）：36-37.
关键词：高中化学 情境问题 教学模式
在现代化灵活、开放的教育思想与理念背景下，关于高中化学教学模式的话题亦便有了更多诸多答案，但在以学生学科水平提升为原则的指标下，其效果的大小大多取决于其对生活情境的有无运用、运用程度及运用方式——生活情境是化学的起源、旨归地。而在对“情境”此要素的承认之外，还需意识到化学作为一门以实验为基础的自然学科对学生主体所提出的关乎提出问题、解决问题等的能力要求而应以“情境问题”作为基点，进而以生活情境自然导入、观察发现提出问题、实验推理解决问题此三环节进行对具体教学模式的完整建构。
1.真实创设生活情境
以“情境问题”为基点的课堂建构第一步则必是对生活情境的创设与呈现。在传统教学模式下对此环节的处理多为“虚拟化”，即虚构情境而并非对其进行真实创设，这将会使学生对化学生活性、情境理解及投入程度大打折扣，因为实践或亲眼所见总比理论认知或事件想象对于主体认知的冲击要来得深刻。因此，教师在此点上应尽力秉持“真实性”的原则。
例如：在《氧化还原反应》一节的教学中，为充分激发同学们对此节课内容学习的兴趣，我则将一块结了酶的面团、一块有异味与异色的豆腐用塑料袋拿到课堂上，让同学们进行快速的查看，以避免异味在教室内弥散。同学们在眼看、鼻闻之后，大多面目惊异、屏息摆头，这便象征着其感官的激活，思维、情感的激活与对此进行探究的欲望生成基础的具备。而这是图片化的展示、口头性的事例列举等远无法达到的导入效果。
2.观察发现提出问题
继真实性的生活情境创设与呈现之后，则应是通过学生对情境现象的观察以提出情境问题，为之后正式的探究奠定基础的环节。在此，为保障学生对情境问题的探究欲望和动力，教师则应将问题提出权交予学生，自己则依其具体的问题提出内容情况进行适切的引导深入，以使之后的探究推理有真正可进行的价值。
例如：在上述《氧化还原反应》一节的教学中，继上述真实的食物变质的情境创设之后，我则让同学们根据自身在此情境中亲自所见、所闻与观察提出任意问题。对此，同学们则有诸如“这些食物为什么会变质”、“那些食物表面的霉菌和异味是怎样来的”等的主要问题。这些问题由于是其基于自己的好奇心提出的，所以其对此必然保有一定的探究兴趣和欲望，这便首先避免了教师独断的问题提出、引入与讲解对学生兴趣的打折、甚而瓦解的风险。
3.实验推理解决问题
情境问题的结论及对此结论进行探究得出的过程毫无疑问作为化学课堂教学的主体内容存在，是教师实现教学目标、学生获得真才实学的关键。在此，教师需要意识到化学以实验作为基础的学科属性，兼并对新课标“自主、合作、探究”此一在教学过程与方法维度的目标观的解读，而应多以实验探究作为问题解决及教学目标实现的主要方法和渠道。但除却此，推理作为另一种化学学科的建构与教学方式，则亦可在问题解决中发挥重要作用。
例如：我们还以《氧化还原反应》一节的教学为例，在提出上述“这些食物为什么会变质”等问题之后，我便和同学们一同依据之前的知识经验进行了推理型解读：引起食物变质的一部分原因在于化学反应，而化学反应的实质是原子之间的重新组合，其组合方式则是原子核外电子之间的转移，组合结果则是元素化合价的升降，而有电子转移（得失或偏移）的反应，属于氧化还原反应，被氧化（失去、偏离电子）的元素化合价升高，而被还原（获得、偏向电子）的元素化合价降低。对应到面团发霉现象中，其因为有新物质生成，所以属于化学变化，变化的原因则是由于各种细菌、真菌等微生物，接触到食物，并依附其上利用食物中的有机物，与氧气发生缓慢氧化.期间会产生很多的生长代谢产物，产生各种各样的味道，如酸、臭等等;食品中亦含有很多不饱和脂肪酸、芳香物质、色素等不稳定物质，这些物质极易被氧化变性。在此之后则再与氧化还原反应的得失电子原理结合进行讲解，并组织同学们展开推理型探究。如此，其关于情境问题的好奇心则可得到满足，且其化学探究能力等亦在此过程中得到了该有的锻炼。
总之，情境是契合化学本身特点而亦符合学科核心素养要求而必得在学科教学中进行融入的要素，而问题作为思维的起点与支撑探究行为的主力而亦应随情境一同组合为“问题情境”进行高质、高效的学科课堂建构原则与力量。而具体建构模式则应在学生主体理念之下，遵循由情境创设、问题提出到实验推理的顺序。
参考文献：
【1】郝秀菊.高中化学教学中问题情境的创设[J].才智，2019（17）：140.
【2】李莉.情境教学法在高中化学教学中的应用研究[J].黑河教育，2019（06）：36-37.