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【评议文章】韩雪屏《审理我国百年语文课程的语用知识》，原载《课程·教材·教法》2010年第10期。
【原文提要】在我国语文课程与教学的百年历史中，语用意识早已有之。从运用语言的角度强调语文课程的实践特性，以及用相关知识来引导学生的语文实践，是我国语文课程教学的优良传统。目前研究者已经基本达成共识：语文是一门以实践性为主要特征的基础课程，言语实践活动需要语文知识的引领，而引领和指导学生言语实践活动的知识，应该主要是动态的系列化的语用知识。但是，遗憾的是，作为中小学语文课程与教学领域中最核心的元素，语用知识的有效运用还存在着大量错位与缺失的现象。为确保课程内容的确定性，我们需要从课程标准的目标要求中演绎或剥离出具体的课程与教学内容。
一、语文课程：从“放逐”知识到研究知识
曾几何时，“知识”在语文课程与教学视野中一度被质疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，当彻底放逐知识的后遗症渐渐显露出来时，我们或许可以这样说：放逐知识，可能已经给语文教育造成了难以估量的伤害，而这一伤害的严重程度，也许正逐渐被我们深切地感受着……
许多研究者开始从不同角度审视知识在语文课程中的地位、价值与作用。
自2010年起，韩雪屏教授在一些语文刊物上连续发表整理语文知识的系列论文，除本文所评议的关于“语用知识”论文外，还分别发表了《审理我国百年语文课程的文体知识》（《语文教学通讯》，2010年第11期）、《审理我国百年语文课程的语言知识》（《语文建设》，2010年第7-8期）等文章，对语文课程中的各类语文知识进行了较为全面的梳理与反思。
韩雪屏在《审理我国百年语文课程的文体知识》一文中认为：在我国百年语文课程历史中，文体知识是一以贯之的，但“文体概念缺乏严格界定”。作者研究了语文课程中的文体种类，从最早的记事文与说理文两大文体，发展到记述文、叙述文、说明文、议论文四大文体，最后成为目前“记叙文、说明文、议论文”三大教学文体的嬗变。作者还讨论了诗歌、小说、戏剧、散文等四种文学体裁知识，主张更新文体知识，输入有助于学生理解运用的文体知识，讨论了表达方式与文体、语体的关系。
而《审理我国百年语文课程的语言知识》一文，则从课程建设的角度审理我国百余年语文课程的语言知识状况。韩雪屏认为：语言知识教学的一大优良传统是“强调语言知识应用于言语和生活实际”，但语言知识内容本身存在如下问题：一是错把语言规律当成语言能力形成与发展的规律，多静态语言学知识而少运用语言、形成语言能力的可操作的动态知识；二是缺乏独具特色的汉语语言学知识，对于汉语音节的韵部、声母、声调等具有传情达意的功能，对于汉语词汇如双声叠韵等生动体现汉民族具象思维、重感受体验特色，对于汉语句子语序灵活、意合句极为丰富等汉语独特的内容研究虽然已经取得一定成果，但是这些研究成果都还没有进入课程知识体系；三是语文课程与当代语用学研究成果有隔膜。由于语言知识的系统性与文选体制的无序性的矛盾，导致了由此形成的语言知识教学的主观随意性，以至于整个语文课程在内容上都具有相当大的不确定性。
在此背景之下，笔者将对韩雪屏教授关于“语用知识”的有关梳理与阐释进行二度梳理与评价。
二、概念厘定：何谓“语用”？语文课程与“语用”关系如何？
顾名思义，所谓“语用”就是人们对语言的理解和使用。“语用”目前在语言学中已然成为显学，是为“语用学”——它研究在特定情景中的特定话语行为，研究如何通过语境来理解和使用语言，研究影响语言行为（如招呼、回答、应酬、劝说）的标准和规则。
有人也许会问：语言学已经有了词汇、语法、修辞等分支学科，为什么还需要“语用学”？事实上，在使用语言时，说话人往往并不是单纯地表达语言成分和符号单位的静态意义，听话人通常也要通过一系列心理推断才能理解说话人的实际意图，而要真正理解和恰当使用一门语言，仅仅懂得构成这门语言的发音、词汇和语法是远远不够的。例如，语法学家通常把句子分作陈述、疑问、惊叹、祈使等四项，但是这种分类对于语言使用者而言有时作用非常有限。
试举一例为证：
根据语法分类，“谁知道？”这句话属于疑问句，但是，只知道这一点对于理解这一句话几乎没有什么作用。而从语言运用角度分析，则此一语句可以有如下丰富的含义：
①谁知道？(教师问学生)＝有谁能回答这个问题？（语用：测试）
②谁知道？（回答调查人员）＝没有人知道（此事奥秘）。（语用：否定）
③(追忆某事)谁知道！(后来又发生这样的事)（语用：惊讶）
上面的三句“谁知道”，①的语用是测试，②是否定，③表示惊讶。在情境上,①是课堂提问，②是回答查询，③是自我回忆。
从这种角度看句子，可以看出句子不仅表示一个意思，而且代表说话人的一种行为。
上述例子说明，语用知识超越了句子形式而看到其构成的行为，看到上下文的关联性，从而透过字面注意到语言的蕴涵。
中小学语文课程以培养学生言语实践能力为基本目标，“语用”理所当然地成为其不可或缺的课程内容。
本文主要依据20世纪以来官方颁行的有代表性的课程标准与教学大纲等材料，这些经过政府部门审定通过的“课程”具有相当的代表性，可以基本体现一个时代对于语文课程“语用知识”的大体意见。作者指出：百年来中小学语文课程始终将“言语实践”作为课程的基本特征，始终将“读书、作文、习字、听话、说话”等运用语言的实践活动作为语文课程与教学的基本内容。从运用语言的角度强调语文课程的实践特性，是我国语文课程教学百年历史中的一个优良传统。
作者指出，学生语言实践活动，始终是构成语文课程与教学内容的一个重要项目。如1932年的高中国文课程标准，就专门提出“辩论术”这一内容，旨在通过“论辩之方式、证据之搜集、判断之正确、敌论之反驳”等实践活动，“以养成学生明晰之头脑”。而50年代由于汉语、文学的分科设置，在阅读教学方面，突出了“朗读、复述、背诵、默写、仿写、分段落、编提纲”等一系列可见诸学生言语行为的动态操作。90年代的“综合性实践”概念的提出，进一步体现了语文界对语文课程实践特性的深刻体认，表明人们对于语文课程的实践性能、对于作为语文学习主体的学生其语用能力形成的规律与渠道都有了进一步的体验和认识。①
三、言语实践：需要语用知识的引路和指导
语文课程既然以言语实践为主要特性，那么“语用知识”就必然成为语文课程中不可或缺的基本内容。因为没有以明晰的知识为指导的实践行为，必定是盲目、低效的。
王荣生、李海林对此曾有如下阐释：“现代语文教育面临的第一大任务，就是引进了知识教学……知识教学使语文教学摆脱了‘未可以言传的’落后状态，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。”“一方面，‘语文知识’是语文课程的重要内容。另一方面，语文课程不是一门以系统掌握某一门或某几门知识为目的的课程。”“现代语文教育一方面表现出一种知识化的总体趋势，另一方面又不断存在对知识教学的质疑。”②
笔者认为：用相关知识来引导学生的语用实践，曾经是我国百年语文课程与教学历史中的优良传统（这一传统在小学语文课程中表现得尤其充分）。20世纪30年代，夏丏尊、叶圣陶合编的《国文百八课》就尝试运用现代文章学知识指导学生开展读写听说言语实践，并已趋于系统化。在1963年“语文教学大纲”中，就明确提出要“在课本里编入一些有关读写知识的短文”，而1978年“语文大纲”则首次提出“语文知识”这一概念，并列出表格明示各年级段的“读写基本知识”。至此，运用相关知识指导学生读写听说言语实践活动的课程思想就日渐清晰完善起来。③
但是，肇始于20世纪90年代兴盛于21世纪初的语文新课程标准，源于人们痛感语文知识教学已异化为束缚思维发展、逼压学习时空的缰绳和重负，期望从繁琐的语文知识教学中挣脱出来的愿望，开始大力提倡面向语文生活实践培养语文能力。但是在反思以往语文教育不足的同时，人们不再提知识对于学生言语实践活动的作用，甚至把有关知识以“附录”形式列于课程文件之后，与课程目标和内容呈现出一种高度游离的状态。此时新课程标准强调“揣摩、感悟、体验、品味”等主观随意性较强、神秘感浓厚的学习方式，用来指导学生言语活动的知识，一度淡出人们的视野。
对于这一阶段淡化“知识”的后果，有学者曾经做过如下剖析④：
其一，没有语文知识，教学内容将变得浮游不定，语文学习就失去了范畴和底盘，每个教师都可以凭一己感觉和喜好来确立自己的教学内容，且无法得到相对客观的评价，只能依靠课堂上的热闹程度来度测教学效果；
其二，没有语文知识，语文学习就难以实现概括化，因此也就难以实现迁移，这就可能使语文教学从致力于明里探究，又回到了暗里摸索，使学生的语文学习过程又回到自发的而非自觉的“原始积累”状态；
其三，没有语文知识，语文教学很容易走向非语文化，即语文教学很容易指向语言文章的所指，对于选文指涉的信息津津乐道，体验探究，而对语言作品本身却难有作为。
总之，当我们颠覆了语文知识教学之后，我们提出语文应该教能力、教素养的课程目标。但是，能力和素养的形成要不要知识？含不含知识？要不要通过知识来达成？如果回答是肯定的，那么，语文知识就不应在语文教学中遭受贬谪。
四、用动态化的“语用知识”指导学生言语实践
在反思我国语文课程百年历程中对“语用知识”作用不同程度的认识之后，我们需要思考语文课程与教学需要什么样的“语用知识”以及如何在教学中运用这些“语用知识”这一问题。
静态的、以显性特征呈现的“语文知识”，可以以系统的方式传授和以记忆的方式获得，包括语言和言语、文章和文学、语体和语法的事实、概念等方面的知识。目前在我国语文课程标准中的语文知识基本只有“语音、标点、汉字、词类、短语、单句、复句、常见修辞”等静态的语言规则，还难以用来指导学生的语言实践。因此，以指导言语实际运用为旨归的“语用知识”理当成为语文课程与教学论的核心知识。
那么，中小学语文课程内容需要哪些“语用知识”呢？笔者在考察了我国语文课程发展历程之后得出如下结论：
1988年“小学语文教学大纲（初审稿）”提出要教会学生理解“词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇之间的关系”，这已经不啻为一部袖珍型篇章话语学的雏形；但是，这种十分富有汉语文特色的遣辞、造句、布局、谋篇的语用活动方法和规律，却没有在后续的语文课程与教学中承续下来。我国当代语文课程缺乏“语用”这一上位概念，因此，我们的语文课程就不可能自觉地衍生出诸如“话语、文体、语体、得体、语境、语篇、语用原则、语用失误”等一系列下位概念，更无法形成“语用知识”体系。⑤而这些缺失的恰恰是语文课程所急需的“语用知识”。
总之，语用教学的目的不是单纯地增加学生的语用知识，而是培养学生在具体的语境中恰当地表达，准确地理解语言的语用能力。因此，在教学中采取语境教学法、语篇分析法或交际语用教学法，以构建一个语言环境使得教、学、用三者有机结合就成为“语用知识”教学的理想模式。
“语用知识”教学应该遵循如下策略：注意“学”“用”结合，避免把语文知识从鲜活的语文材料中抽出成为干瘪的抽象的死知识，而应该致力于语文知识的实际运用；注意语用知识教学的系统性。要确立“适切、精当、致用”的策略。⑥
————————
注释：
①③⑤韩雪屏：《审理我国百年语文课程的语用知识》，原载《课程·教材·教法》，2010年第10期。
②王荣生、李海林：《语文教学研究大系·理论卷》，上海教育出版社，2005年版。
④黄伟：《语文知识教学的更新与重建》，《中学语文教学》，2007年第11期。
⑥史成明：《语文知识教学不宜矫枉过正》，《教学与管理》，2010年第1期。
[作者通联：牛传福，安徽霍邱一中；邓彤，上海师范大学教育学院]
【原文提要】在我国语文课程与教学的百年历史中，语用意识早已有之。从运用语言的角度强调语文课程的实践特性，以及用相关知识来引导学生的语文实践，是我国语文课程教学的优良传统。目前研究者已经基本达成共识：语文是一门以实践性为主要特征的基础课程，言语实践活动需要语文知识的引领，而引领和指导学生言语实践活动的知识，应该主要是动态的系列化的语用知识。但是，遗憾的是，作为中小学语文课程与教学领域中最核心的元素，语用知识的有效运用还存在着大量错位与缺失的现象。为确保课程内容的确定性，我们需要从课程标准的目标要求中演绎或剥离出具体的课程与教学内容。
一、语文课程：从“放逐”知识到研究知识
曾几何时，“知识”在语文课程与教学视野中一度被质疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，当彻底放逐知识的后遗症渐渐显露出来时，我们或许可以这样说：放逐知识，可能已经给语文教育造成了难以估量的伤害，而这一伤害的严重程度，也许正逐渐被我们深切地感受着……
许多研究者开始从不同角度审视知识在语文课程中的地位、价值与作用。
自2010年起，韩雪屏教授在一些语文刊物上连续发表整理语文知识的系列论文，除本文所评议的关于“语用知识”论文外，还分别发表了《审理我国百年语文课程的文体知识》（《语文教学通讯》，2010年第11期）、《审理我国百年语文课程的语言知识》（《语文建设》，2010年第7-8期）等文章，对语文课程中的各类语文知识进行了较为全面的梳理与反思。
韩雪屏在《审理我国百年语文课程的文体知识》一文中认为：在我国百年语文课程历史中，文体知识是一以贯之的，但“文体概念缺乏严格界定”。作者研究了语文课程中的文体种类，从最早的记事文与说理文两大文体，发展到记述文、叙述文、说明文、议论文四大文体，最后成为目前“记叙文、说明文、议论文”三大教学文体的嬗变。作者还讨论了诗歌、小说、戏剧、散文等四种文学体裁知识，主张更新文体知识，输入有助于学生理解运用的文体知识，讨论了表达方式与文体、语体的关系。
而《审理我国百年语文课程的语言知识》一文，则从课程建设的角度审理我国百余年语文课程的语言知识状况。韩雪屏认为：语言知识教学的一大优良传统是“强调语言知识应用于言语和生活实际”，但语言知识内容本身存在如下问题：一是错把语言规律当成语言能力形成与发展的规律，多静态语言学知识而少运用语言、形成语言能力的可操作的动态知识；二是缺乏独具特色的汉语语言学知识，对于汉语音节的韵部、声母、声调等具有传情达意的功能，对于汉语词汇如双声叠韵等生动体现汉民族具象思维、重感受体验特色，对于汉语句子语序灵活、意合句极为丰富等汉语独特的内容研究虽然已经取得一定成果，但是这些研究成果都还没有进入课程知识体系；三是语文课程与当代语用学研究成果有隔膜。由于语言知识的系统性与文选体制的无序性的矛盾，导致了由此形成的语言知识教学的主观随意性，以至于整个语文课程在内容上都具有相当大的不确定性。
在此背景之下，笔者将对韩雪屏教授关于“语用知识”的有关梳理与阐释进行二度梳理与评价。
二、概念厘定：何谓“语用”？语文课程与“语用”关系如何？
顾名思义，所谓“语用”就是人们对语言的理解和使用。“语用”目前在语言学中已然成为显学，是为“语用学”——它研究在特定情景中的特定话语行为，研究如何通过语境来理解和使用语言，研究影响语言行为（如招呼、回答、应酬、劝说）的标准和规则。
有人也许会问：语言学已经有了词汇、语法、修辞等分支学科，为什么还需要“语用学”？事实上，在使用语言时，说话人往往并不是单纯地表达语言成分和符号单位的静态意义，听话人通常也要通过一系列心理推断才能理解说话人的实际意图，而要真正理解和恰当使用一门语言，仅仅懂得构成这门语言的发音、词汇和语法是远远不够的。例如，语法学家通常把句子分作陈述、疑问、惊叹、祈使等四项，但是这种分类对于语言使用者而言有时作用非常有限。
试举一例为证：
根据语法分类，“谁知道？”这句话属于疑问句，但是，只知道这一点对于理解这一句话几乎没有什么作用。而从语言运用角度分析，则此一语句可以有如下丰富的含义：
①谁知道？(教师问学生)＝有谁能回答这个问题？（语用：测试）
②谁知道？（回答调查人员）＝没有人知道（此事奥秘）。（语用：否定）
③(追忆某事)谁知道！(后来又发生这样的事)（语用：惊讶）
上面的三句“谁知道”，①的语用是测试，②是否定，③表示惊讶。在情境上,①是课堂提问，②是回答查询，③是自我回忆。
从这种角度看句子，可以看出句子不仅表示一个意思，而且代表说话人的一种行为。
上述例子说明，语用知识超越了句子形式而看到其构成的行为，看到上下文的关联性，从而透过字面注意到语言的蕴涵。
中小学语文课程以培养学生言语实践能力为基本目标，“语用”理所当然地成为其不可或缺的课程内容。
本文主要依据20世纪以来官方颁行的有代表性的课程标准与教学大纲等材料，这些经过政府部门审定通过的“课程”具有相当的代表性，可以基本体现一个时代对于语文课程“语用知识”的大体意见。作者指出：百年来中小学语文课程始终将“言语实践”作为课程的基本特征，始终将“读书、作文、习字、听话、说话”等运用语言的实践活动作为语文课程与教学的基本内容。从运用语言的角度强调语文课程的实践特性，是我国语文课程教学百年历史中的一个优良传统。
作者指出，学生语言实践活动，始终是构成语文课程与教学内容的一个重要项目。如1932年的高中国文课程标准，就专门提出“辩论术”这一内容，旨在通过“论辩之方式、证据之搜集、判断之正确、敌论之反驳”等实践活动，“以养成学生明晰之头脑”。而50年代由于汉语、文学的分科设置，在阅读教学方面，突出了“朗读、复述、背诵、默写、仿写、分段落、编提纲”等一系列可见诸学生言语行为的动态操作。90年代的“综合性实践”概念的提出，进一步体现了语文界对语文课程实践特性的深刻体认，表明人们对于语文课程的实践性能、对于作为语文学习主体的学生其语用能力形成的规律与渠道都有了进一步的体验和认识。①
三、言语实践：需要语用知识的引路和指导
语文课程既然以言语实践为主要特性，那么“语用知识”就必然成为语文课程中不可或缺的基本内容。因为没有以明晰的知识为指导的实践行为，必定是盲目、低效的。
王荣生、李海林对此曾有如下阐释：“现代语文教育面临的第一大任务，就是引进了知识教学……知识教学使语文教学摆脱了‘未可以言传的’落后状态，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。”“一方面，‘语文知识’是语文课程的重要内容。另一方面，语文课程不是一门以系统掌握某一门或某几门知识为目的的课程。”“现代语文教育一方面表现出一种知识化的总体趋势，另一方面又不断存在对知识教学的质疑。”②
笔者认为：用相关知识来引导学生的语用实践，曾经是我国百年语文课程与教学历史中的优良传统（这一传统在小学语文课程中表现得尤其充分）。20世纪30年代，夏丏尊、叶圣陶合编的《国文百八课》就尝试运用现代文章学知识指导学生开展读写听说言语实践，并已趋于系统化。在1963年“语文教学大纲”中，就明确提出要“在课本里编入一些有关读写知识的短文”，而1978年“语文大纲”则首次提出“语文知识”这一概念，并列出表格明示各年级段的“读写基本知识”。至此，运用相关知识指导学生读写听说言语实践活动的课程思想就日渐清晰完善起来。③
但是，肇始于20世纪90年代兴盛于21世纪初的语文新课程标准，源于人们痛感语文知识教学已异化为束缚思维发展、逼压学习时空的缰绳和重负，期望从繁琐的语文知识教学中挣脱出来的愿望，开始大力提倡面向语文生活实践培养语文能力。但是在反思以往语文教育不足的同时，人们不再提知识对于学生言语实践活动的作用，甚至把有关知识以“附录”形式列于课程文件之后，与课程目标和内容呈现出一种高度游离的状态。此时新课程标准强调“揣摩、感悟、体验、品味”等主观随意性较强、神秘感浓厚的学习方式，用来指导学生言语活动的知识，一度淡出人们的视野。
对于这一阶段淡化“知识”的后果，有学者曾经做过如下剖析④：
其一，没有语文知识，教学内容将变得浮游不定，语文学习就失去了范畴和底盘，每个教师都可以凭一己感觉和喜好来确立自己的教学内容，且无法得到相对客观的评价，只能依靠课堂上的热闹程度来度测教学效果；
其二，没有语文知识，语文学习就难以实现概括化，因此也就难以实现迁移，这就可能使语文教学从致力于明里探究，又回到了暗里摸索，使学生的语文学习过程又回到自发的而非自觉的“原始积累”状态；
其三，没有语文知识，语文教学很容易走向非语文化，即语文教学很容易指向语言文章的所指，对于选文指涉的信息津津乐道，体验探究，而对语言作品本身却难有作为。
总之，当我们颠覆了语文知识教学之后，我们提出语文应该教能力、教素养的课程目标。但是，能力和素养的形成要不要知识？含不含知识？要不要通过知识来达成？如果回答是肯定的，那么，语文知识就不应在语文教学中遭受贬谪。
四、用动态化的“语用知识”指导学生言语实践
在反思我国语文课程百年历程中对“语用知识”作用不同程度的认识之后，我们需要思考语文课程与教学需要什么样的“语用知识”以及如何在教学中运用这些“语用知识”这一问题。
静态的、以显性特征呈现的“语文知识”，可以以系统的方式传授和以记忆的方式获得，包括语言和言语、文章和文学、语体和语法的事实、概念等方面的知识。目前在我国语文课程标准中的语文知识基本只有“语音、标点、汉字、词类、短语、单句、复句、常见修辞”等静态的语言规则，还难以用来指导学生的语言实践。因此，以指导言语实际运用为旨归的“语用知识”理当成为语文课程与教学论的核心知识。
那么，中小学语文课程内容需要哪些“语用知识”呢？笔者在考察了我国语文课程发展历程之后得出如下结论：
1988年“小学语文教学大纲（初审稿）”提出要教会学生理解“词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇之间的关系”，这已经不啻为一部袖珍型篇章话语学的雏形；但是，这种十分富有汉语文特色的遣辞、造句、布局、谋篇的语用活动方法和规律，却没有在后续的语文课程与教学中承续下来。我国当代语文课程缺乏“语用”这一上位概念，因此，我们的语文课程就不可能自觉地衍生出诸如“话语、文体、语体、得体、语境、语篇、语用原则、语用失误”等一系列下位概念，更无法形成“语用知识”体系。⑤而这些缺失的恰恰是语文课程所急需的“语用知识”。
总之，语用教学的目的不是单纯地增加学生的语用知识，而是培养学生在具体的语境中恰当地表达，准确地理解语言的语用能力。因此，在教学中采取语境教学法、语篇分析法或交际语用教学法，以构建一个语言环境使得教、学、用三者有机结合就成为“语用知识”教学的理想模式。
“语用知识”教学应该遵循如下策略：注意“学”“用”结合，避免把语文知识从鲜活的语文材料中抽出成为干瘪的抽象的死知识，而应该致力于语文知识的实际运用；注意语用知识教学的系统性。要确立“适切、精当、致用”的策略。⑥
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注释：
①③⑤韩雪屏：《审理我国百年语文课程的语用知识》，原载《课程·教材·教法》，2010年第10期。
②王荣生、李海林：《语文教学研究大系·理论卷》，上海教育出版社，2005年版。
④黄伟：《语文知识教学的更新与重建》，《中学语文教学》，2007年第11期。
⑥史成明：《语文知识教学不宜矫枉过正》，《教学与管理》，2010年第1期。
[作者通联：牛传福，安徽霍邱一中；邓彤，上海师范大学教育学院]