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【摘 要】小学语文阅读教学以读为本，让学生读中感知、讀中感悟、读中感染，语文教师要注重课堂上的朗读指导以求实效。
【关键词】小学语文；朗读教学；实效
一、朗读教学现存问题
朗读历来是小学语文教学中最常用的方法，然而笔者在教学一线的实践中，发现我们语文课堂上的朗读还存在着诸多问题，主要表现为以下几个方面：
1.朗读的时间不够充分。
充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课上学生朗读的时间却很少，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如在教学第一课时时，对于初读课文要求学生读通课文，读准生字新词，但课堂上还有不少的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪—啪—”鼓掌示意学生停下，马上转入下一环节的教学。或是在品读时，还有不少学生沉浸在语言文字中时，教师为了赶时间，又中断了学生的自读品悟实践。朗读成了教学中的一个过渡环节、一道程序而已。
2.朗读的目的不够明确。
在一堂课的阅读教学中，教师在引导学生抓住关键字词进行品读后，教师免不了要让学生再次进行朗读感悟。甲同学读了乙同学、丙同学读，男同学读了女同学读，个别读了再齐读，师生合作读，表演读……看似热热闹闹，而很多这样的朗读教师在读前没有提出要求，读中没有进行指导，读后也没有及时评价反馈。学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是漫无目的、有口无心地重复朗读。这样的朗读显然是停留在同一个层面上，没有情感的层层深入。
3.朗读的指导机械匮乏。
有些教师在朗读指导时方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能熔“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。更有教师直截了当地告诉学生，把某一个字、词读得重或轻些，把某几个句子读得快些或是慢些，而忽略了朗读表情达意的要义。
二、解决策略
1.舍时间——读充分。
教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控达成度。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。如在进行《爱之链》的初读时，由于班上学生朗读水平的差异，有一小部分学生早早就读完了，此时，老师没有示意学生停下朗读，而是要求没有读完的学生继续把课文读完。如此，课堂教学才能真正面向全体学生，关注到个体的发展，也为接下来的阅读教学“积蓄能量”。
教学心理学的研究表明，小学低年级学生阅读时注意力稳定性大多较差，而大声朗读能使他们保持注意力的稳定，有利于对课文内容的思维、理解和记忆。那么在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵。比如《小鸟和牵牛花》一课，老师在学生读懂了小草、凤仙花和小鸟的对话后，先让学生四人小组分角色读，然后再师生合作读引领示范，最后再指名分角色表演读。有了足够的朗读训练，学生的表演读自然就能读到角色中去了。
2.巧评价——读情韵。
叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。然而真正能读出感情来并不容易，当学生读不到位时，教师就应及时通过指导性的评价语或是范读，来引导学生明确改善的方向，以求读得更好。当然教师在评价学生是否有感情地朗读，要以对内容的理解与把握为基础，可从语音、语调和语气等方面进行综合考察。
以《西湖》一课为例，在学习山峦这一片段时，通过关键词语“层层叠叠”、“连绵起伏”来感受了山峦之多、之长后，再指名学生读好这两个词语时，第一个学生没有完全读出这种情感，教师没有简单地说“谁再来试试”或是“谁能比他读得更好”，而是以导向性的评价语说：“这山峦是那么长、那么多，你能读出来吗？”这样一来，学生就知道朗读时要从什么方面着手才能读好了。而当学生读得比较到位时，教师则借助学生之口，让他们来评一评说说朗读的学生什么地方读得好。这样的一个过程，即调动了学生参与课堂的积极性，又无形之中进行了朗读的指导，一箭双雕。
3.细品味——读深入。
要在阅读教学中提高学生的朗读能力，教师首先要与文本进行深入对话，吃透教材，把握文章的情感基调。那么，教师要先备读，在字里行间阅读，在空白处阅读，读出言外之意、弦外之音，把握得透彻了，教师在课堂上的朗读指导才能将学生引向文本的更深处。
以《秋游》一次来说，文中有这样一段：农田里，稻子黄了，高粱红了，棉花白了。在引导学生找出文中表示颜色的词语后，再拓展“黄灿灿”、“火红火红”等词语，让学生感受到农田的美。之后教师为了让学生读出农田的美，在学生朗读时也进行了指导，如：“这个‘了’是轻声，我们朗读时要注意”，“这么多颜色的词，课文中只用了一个字，我们要读出节奏来”。如此，学生对这段话的朗读还是停留在同一个层面。在此之后，教师再做如下的指导：“农田里这么多的颜色，真美呀，我们一起读。”学生在多次朗读中加强了对颜色美的体验后，教师再深入：“这些植物都成熟了，农民伯伯们又丰收了，心情怎样啊？”学生在体会到“高兴”、“快乐”后，再引导学生读出他们的高兴之情。这样，不仅读出景之美，还读到人之情，朗读感悟自然也就有了进一步的深入。
在阅读教学的过程中，要想让学生“不待解说，自晓其义”，必然要突出一个“读”字。学生长期浸染在琅琅的读书声中，既悟情又悟法，朗读能力逐步提高的同时，对课文内容的理解就会逐步加深。如此朗读教学的实效才能得以保证，学生的语文素养才能在潜移默化中得以提高。
【关键词】小学语文；朗读教学；实效
一、朗读教学现存问题
朗读历来是小学语文教学中最常用的方法，然而笔者在教学一线的实践中，发现我们语文课堂上的朗读还存在着诸多问题，主要表现为以下几个方面：
1.朗读的时间不够充分。
充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课上学生朗读的时间却很少，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如在教学第一课时时，对于初读课文要求学生读通课文，读准生字新词，但课堂上还有不少的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪—啪—”鼓掌示意学生停下，马上转入下一环节的教学。或是在品读时，还有不少学生沉浸在语言文字中时，教师为了赶时间，又中断了学生的自读品悟实践。朗读成了教学中的一个过渡环节、一道程序而已。
2.朗读的目的不够明确。
在一堂课的阅读教学中，教师在引导学生抓住关键字词进行品读后，教师免不了要让学生再次进行朗读感悟。甲同学读了乙同学、丙同学读，男同学读了女同学读，个别读了再齐读，师生合作读，表演读……看似热热闹闹，而很多这样的朗读教师在读前没有提出要求，读中没有进行指导，读后也没有及时评价反馈。学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是漫无目的、有口无心地重复朗读。这样的朗读显然是停留在同一个层面上，没有情感的层层深入。
3.朗读的指导机械匮乏。
有些教师在朗读指导时方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能熔“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。更有教师直截了当地告诉学生，把某一个字、词读得重或轻些，把某几个句子读得快些或是慢些，而忽略了朗读表情达意的要义。
二、解决策略
1.舍时间——读充分。
教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控达成度。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。如在进行《爱之链》的初读时，由于班上学生朗读水平的差异，有一小部分学生早早就读完了，此时，老师没有示意学生停下朗读，而是要求没有读完的学生继续把课文读完。如此，课堂教学才能真正面向全体学生，关注到个体的发展，也为接下来的阅读教学“积蓄能量”。
教学心理学的研究表明，小学低年级学生阅读时注意力稳定性大多较差，而大声朗读能使他们保持注意力的稳定，有利于对课文内容的思维、理解和记忆。那么在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵。比如《小鸟和牵牛花》一课，老师在学生读懂了小草、凤仙花和小鸟的对话后，先让学生四人小组分角色读，然后再师生合作读引领示范，最后再指名分角色表演读。有了足够的朗读训练，学生的表演读自然就能读到角色中去了。
2.巧评价——读情韵。
叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。然而真正能读出感情来并不容易，当学生读不到位时，教师就应及时通过指导性的评价语或是范读，来引导学生明确改善的方向，以求读得更好。当然教师在评价学生是否有感情地朗读，要以对内容的理解与把握为基础，可从语音、语调和语气等方面进行综合考察。
以《西湖》一课为例，在学习山峦这一片段时，通过关键词语“层层叠叠”、“连绵起伏”来感受了山峦之多、之长后，再指名学生读好这两个词语时，第一个学生没有完全读出这种情感，教师没有简单地说“谁再来试试”或是“谁能比他读得更好”，而是以导向性的评价语说：“这山峦是那么长、那么多，你能读出来吗？”这样一来，学生就知道朗读时要从什么方面着手才能读好了。而当学生读得比较到位时，教师则借助学生之口，让他们来评一评说说朗读的学生什么地方读得好。这样的一个过程，即调动了学生参与课堂的积极性，又无形之中进行了朗读的指导，一箭双雕。
3.细品味——读深入。
要在阅读教学中提高学生的朗读能力，教师首先要与文本进行深入对话，吃透教材，把握文章的情感基调。那么，教师要先备读，在字里行间阅读，在空白处阅读，读出言外之意、弦外之音，把握得透彻了，教师在课堂上的朗读指导才能将学生引向文本的更深处。
以《秋游》一次来说，文中有这样一段：农田里，稻子黄了，高粱红了，棉花白了。在引导学生找出文中表示颜色的词语后，再拓展“黄灿灿”、“火红火红”等词语，让学生感受到农田的美。之后教师为了让学生读出农田的美，在学生朗读时也进行了指导，如：“这个‘了’是轻声，我们朗读时要注意”，“这么多颜色的词，课文中只用了一个字，我们要读出节奏来”。如此，学生对这段话的朗读还是停留在同一个层面。在此之后，教师再做如下的指导：“农田里这么多的颜色，真美呀，我们一起读。”学生在多次朗读中加强了对颜色美的体验后，教师再深入：“这些植物都成熟了，农民伯伯们又丰收了，心情怎样啊？”学生在体会到“高兴”、“快乐”后，再引导学生读出他们的高兴之情。这样，不仅读出景之美，还读到人之情，朗读感悟自然也就有了进一步的深入。
在阅读教学的过程中，要想让学生“不待解说，自晓其义”，必然要突出一个“读”字。学生长期浸染在琅琅的读书声中，既悟情又悟法，朗读能力逐步提高的同时，对课文内容的理解就会逐步加深。如此朗读教学的实效才能得以保证，学生的语文素养才能在潜移默化中得以提高。