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【摘要】本文从派纳的概念重建课程范式出发，主要通过其量化与质性相结合的评价观，分析我国大学课
程评价存在的问题，接着从建构主义视角提出了我国大学课程评价改革的可行性策略，即我国大学课程应
走向量化与质性评价的融合。
【关键词】大学课程评价量化评价质性评价量化与质性相结合
［Abstract］ The article is mainly through the assessment outlook of the quantitative and
qualitative connection to analyze the problems that curriculum assessments of universities
in our country exist, starting from Piner’’s Concept-Reconstructing form of curriculum. Next,
we put forward several suggestions of the reform of curriculum assessments of universities
in our country from the perspective of structuralism, that is the curriculum assessment of
the quantitative and qualitative connection.
［Key words］curriculum assessments of universities, quantitative assessment, qualitative
assessment, the quantitative and qualitative connection
派納是存在经验课程范式的主要代表。派纳对传统的课程开发理论进行了批判，倡导课程理论的多样化
和跨学科性，提出课程领域概念重建理论。从课程开发到理解课程，这是派纳等人在课程的概念重建运动
中提出的一种见解。他们认为，课程专家在过去更多地关心学校的课程开发。课程开发的核心理念是：指
向于改善而不是理解，指向于行动和结果而不是探究。派纳批判传统课程理论理论潜意识地坚持了经典自
然科学的"假设-假设"逻辑，其背后是否定人的自由意志和人类行为自主性的"工具理性"。在这种指导思
想下，课程先定并窄化为"原则"、"程序"；课程实践窄化并固定为"实行"、"操作"。课程理论成为价值无
涉的工具性"大纲"。传统课程的这种取向，造成了传统的课程理论的"非理论"、"非历史"、"意识扭曲"和
"目中无人"等问题。为此，派纳等人提出关于"课程理解"的课程观点。其中，派纳等人关于课程评价的观
点是量化与质性结合的评价观。
一、量化与质性结合的评价观
一般说来，课程评价就是以一定的方法对课程规划、活动以及结果等有关问题的价值判断过程。这里的大
学课程评价试图对大学师生课程实施过程中生成的建构性作出价值判断，它既是大学课程有意识建构活动
的一个环节，也伴随大学课程实施过程始终，旨在保证对大学课程建构做出合理性评价，以促使大学课程
建构活动日趋丰富。［1］
20世纪70年代以前，课程研究领域占主导地位的方法论是量的研究，这种研究是运用自然科学的研究方法
，运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍
性，可广泛运用于一切情境。该方法论是基于以下的基本假设：第一，在同样情况下人们会拥有同样的经
验；第二，"实在"(reality)是由"多数"(the majority)所支配的；第三，在情境理解中"个别性"被忽略
，即是说归纳是重要的，构成情境的每一个体的独特性则微不足道；第四，倾向于把主体视为达到目的的
手段；第五，通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性（包括政治上的中立性）。可以说传
统的"课程开发范式"所坚持的基本就是这种方法论。［2］
20世纪70年代以后，人们开始在课程评价中自觉追求"实践理性"和"解放理性"，由此展开了对量化课程评
价的系统反思和批判。派纳在《理解课程》一书中写到："到90年代，一般的质性探究和具体而言的质性
课程评价已经在该（课程）领域获得了特别的合法性。负责任的学者不久就会宣称，量化方法不是唯一合
法的评价形式。从量化到质性的转变是明显的。"［3］派纳认为，通过描述"履历情境"，人们能客观地描
述其经验，将注意焦点转向生活经验，重视通常被视为"理所当然"的具体因素，返回"事物本身"(the
things themselves)，体验"前概念的"事物，才能更好地揭示迄今为止被淹没在无意识之中的材料。［4
］所谓的质性课程评价，反对把复杂的课程现象简化为数据，力图通过自然的调查，获取更为全面、真实
的信息，充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。
总之，课程研究的方法已经超越了"量的研究"，转向了"质的研究"。那么，课程研究的方法论的未来走势
如何？研究方法直接取决于研究对象的特性。课程论的研究内容是课程开发与课程理解的统一，这意味着
课程论的研究对象是事实与价值的统一，因此课程研究的方法论应当是多元化的，"量的研究"与"质的研
究"互补、整合。
二、中国大学课程评价存在的问题
如前所述，20世纪70年代以后，课程评价领域发生了由传统的量化课程评价转型质性课程评价，西方发达 国家的课程评价正超越传统的量化评价，积极运用新兴的质性评价。目前中国课程评价的改革与发展却面
临着双重挑战：一方面，中国的课程评价在科学化进程中还不十分成熟；另一方面，我国还面临着一个如
何应对方兴未艾的质性课程评价挑战的问题。在这个前提下，对于中国大学课程实施的评价主要存在以下
几个方面的问题：
（一）过于注重总结性评价而忽视形成性评价
中国大学课程评价追求量化的课程评价，持有目标本位价值倾向，支持预先设定设计的课程计划，排斥对
给定大学课程计划的持续性再开发及其非计划性结果，其最根本的缺陷是忽略了大学课程内在的、过程性
的宝贵课程资源。这使得大学课程评价总集中在期末或者一门专业课学习之后，仅仅对学习情况进行总体
、概括性的评价，而在实施过程很少有诊断性和形成性评价，缺少及时性反馈。这样学生不能及时地对自
己的学习情况有所了解，也无法得知自身情况与所要达到的目标之间存在的距离，以至于学生不关注平时
，仅仅关注期末考试成绩。这样的例子在我国大学里随处可见，学生平时学习不用功，而临近期末就通宵
开夜车，临时抱佛脚。
（二）过于注重预设目标而忽视生成的目标评价
在我国，大学课程评价仅仅局限于预设目标实现的符合度，追求客观性、信度、效度，这种课程评价对课
程目标本身，以及课程目标之外的教育价值，都不能有效地加以反映。这种课程评价不能体现一门课程的
价值，而仅仅对课程目标本身进行评价，没有结合学生的实际需要，没有关注所学内容是否符合學生实际
需要，而仅仅关注课程本身。
（三）过于注重外显效果评价而忽视内在缄默知识积累的评价
我国的大学课程评价所注重的效果评价主要限于知性的评价，支持有意识、有计划的结果，而无视无意识
、非计划性结果。因为课程实施过程具有情境性、复杂性和不确定性，其中存在大量的内隐的、缄默的知
识、个体经验、日常生活知识、人生价值与意义等要素，然而我国的大学课程评价忽视了这一部分。人类
经验具有不可完全测量性，关乎人的大学课程实施过程充满复杂性和丰富性。如果大学课程评价不能正视
课程资源的不可测量性，而仅仅对有意识、有计划的结果进行评价，这就必然会遮蔽大学课程建构的丰富
性，势必不能合理地评价大学课程。
（四）过于重视外部人员评价而忽视内部师生的评价
目前中国大学课程评价坚持目标价值取向，忽略对被评价计划的多元价值关注。大学课程评价权力集中在
学术权力主管部门和大学教授手中，对大学课程评价拥有极大的学术话语权。同时，大学课程评价过分依
赖于实证科学范式，使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一般方法，而远
不是全部。人类所有的活动，多少都有价值的成分，大学课程实施过程必定存在价值多元的可能性。斯泰
克认为，应该包括这样五类人士：社会权威人士、课程教材专家、教师、学生和家长。［5］大学课程评
价不应仅仅是评价专家的事情，与课程有关的各方人士，其价值观在评价中都应该有所反映。
总之，中国大学课程评价过于依赖科学范式，忽视价值多元化倾向，注重了管理者或者教师的评价，而尤
其忽视大学生参与评价。因此，我国大学的课程评价很大程度上还没有突破泰勒在20世纪60年代就批评过
的回忆式纸笔测验的模式，不能全面、合理地评价大学课程实施。
三、中国大学课程评价改革的可行性策略
针对中国大学课程评价所暴露出的诸多问题，我们认为，要张扬大学课程的建构性，大学课程评价应该强
调几种评价因素的结合，即：个体评价与师生共同体评价的结合；内在评价和外在评价的结合；诊断性评
价、形成性评价与总结性评价的结合；精确性评价与模糊性评价的结合。当前中国大学课程评价的变革更
应该关注以下几点：
（一）对大学课程建构性评价要更强调内在性评价与过程性评价
质性研究揭示了"量化研究"之"客观性"假设的虚假性，强调对所有预定目标与结果进行价值判断的必要性
，这拓展了课程评价的视野。到20世纪90年代，"一般的质性研究和质性课程评价已经在课程领域获得了
特别的合法关注。"［6］因此，中国大学课程评价要求以各种可测量和可观察到的方法、各种适合所有学
生的兴趣、能力和需要的方法评价可预期的与不在预期之中的建构结果，理想的课程评价体系应该善于把
量化评价和质性结合起来。对大学课程实施过程的内在评价比外在评价、过程评价比结果评价更能促进大
学课程中主体的完满发展。也许由于关注大学课程内在的、过程的不确定性与复杂性，重视课程内隐与游
离的目的，依赖随意的观察与主观的判断，而不能将课程计划、课程实施过程与评价结果全面了然于心，
但相对只注意到少数的、外显的、确定的几个影响因素来说，将诸多的要素进行全盘考虑的课程评价态度
显得更为客观。
（二）大学课程评价标准要更强调价值多元化评价
在中国大学课程实施过程中，应该充分尊重大学师生的价值取向，赋予他们共同参与课程建构与评价的权
利。大学师生是大学课程实施的专家，他们不一定能够或者应该作为最后的评价者，但他们至少是唯一对
整个过程和自身最有发言权的人。他们作为课程实施的内部人员，了解课程设计方案的内在精神和技术处
理，评价和结果则更容易进一步用于课程方案的修订与完善。大学课程实施过程中价值取向的多样性与差
异性并不意味着不一致或不和谐，所有这些都是相辅相成的。每一种价值取向都开启了一个新的地平线，
并且向我们展示了人性的一个新方面。中国大学课程评价标准的确立，只有不再依赖于某一团体或阶层的 价值观，而是在多种价值观的碰撞融通中，寻求多方面都能接受的多元性标准，大学课程评价才能开阔评
价视野，从而取得可能令人信服的合理结论，这对于大学课程的建构具有积极的意义。
（三）课程评价结果的表述要重视模糊性价值
当前中国大学课程评价主要采用"量化评价"，坚持课程目标取向，注重课程外显要素的评价，因而大多追
求课程评价的精确性表达。然而，"质性评价"要求以课程评价坚持主体取向与过程取向，倡导课程目标的
开放性，尊重多个参与主体的价值，重视主体内在建构与缄默知识的积极意义。如果中国大学课程评价要
实现量化评价与质性评价的融合，那么课程评价有必要对模糊性评价采取一种宽容的态度。
大学课程实施过程本身不再过于重视对高深专门知识的记忆、再现和简单应用，而是越来越重视课程的内
在价值与过程价值。而大学课程实施的内在价值与过程价值不一定由其结果直接显现出来，而是扩散的、
潜伏的，表现出长期后效性。因此，大学课程的内在价值与过程价值，显然不可能通过即时的、精确的评
价反映出来。对这些真正能够衡量或甄别学生个性差异的指标予以评价，模糊性表达比精确性表达更具有
合理性。大学课程通常"依赖于一种很大程度上是不言自明的或暗示性的知识，这种知识是行动者很少能
够以预先设定的形式进行表达的’’知识’’，与表达的精确性、逻辑的彻底性、明白无误的词汇定义等方面无
关"。［7］社会现象往往是这样，越具体，越不准确，模糊性表达，反而接近事实。因为"认识的丰富性
更多地存在于模糊的、几乎是矛盾的、含混的表述中，甚至存在于思想因极度深入而失去了语法、句法和
准确概念的支持的地方，而更少地存在于机械话语的连杆机构浸满润滑油、发出阵阵轰鸣的地方。复杂的
思想不总是能得到清晰的表述，表达复杂思想的词汇也并不是那么容易到来。"［8］因而，要求大学课程
实施有那种数学家所达到的高度精确性，这样的精确性其实是一种错误。大学课程评价一旦不再定位于目
标的达成度的描述，而是使评价实现向"实践旨趣"与"个体解放旨趣"的转移，使得课程评价的程序更为灵
活多样，课程评价的描述也由追求精神走向重视模糊性的多元表达方式之中。
总之，中国大学课程评价需要在以上方面进行改革。当然，张扬大学课程的建构性还需要"学术自由"的制
度环境--在大学课程实施过程中主要体现在两个维度：一是强调大学在精神上保持独立性。免受来自外在
社会与内在心灵的干扰；二是提高大学管理民主程度，促进教师和学生参与课程。只有这样，大学课程实
施过程才可以确立自己的宗旨与品格，保持相当的独立性和自主性。这样的中国大学课程实施才能更好地
张扬大学课程的建构性。
深入当下中国大学的"黑箱"，我们看到中国大学师生对高深知识的虔诚和景仰，我们也能感受到大学师生
心灵深处沉重的枷锁。"在中国几乎所有的大学里，不要说全体教师，就是教授也没有决定基层学术单位
重大事务的平等的权利和权力，更没有保障这种权利和权力的制度和程序"。"中国现在的大学并不是一个
自治的教学与学术共同体，中国大学现行的一系列问题都在相当大的程度上来源于这样一种状况"。［9］
在大学课程建构过程中，充斥太多的规范、训诫和干预，秩序有余而学术自由不够。大学师生没有学术自
由，大学各要素之家就不可能有充分的互动和互相影响，大学师生也就缺失了更多深刻的情感体验与创造
性的理解。大学组织的生命力在于大学组织的独特性——组织彼此松散
的组合，处于一种有组织的无政府状态。［10］因此，中国大学课程实施需要适度的社会干预，更应该消
除种种障碍，以增进自由与学术交流。一个没有乌托邦、没有价值旨归、没有自身安身立命之所的大学课
程建构是否会导致这一思想和行为的偏离与失衡？进而言之，一种没有精神、没有目的、没有一定轨迹约
束的课程建构，可能是轰轰烈烈的，但未必是真實的，也未必符合个体、社会抑或学科发展本身的逻辑。
大学课程建构一旦任意化、相对化、符号暴力化，也就被彻底虚无化了。
大学课程改革并不追求轰轰烈烈，但改革总是需要的，"变革是一项旅程，而不是一张蓝图"，这样的改革
是非线性的，充满不确定性，有时还违反常理。我们不能强制性地规定什么是最重要的，其原因是你永远
都不知道什么将事关重大，直至你走上旅程。［11］在这个时代的中国大学课程改革，也是一次走向未知
的目的地的旅行。善于对待改革同样是一种生活方式。可以预见，在中国大学这个复杂的系统下的课程改
革并非能一帆风顺，它充满着意外的情况。不过，新的思维方式能够帮助我们"对待不可知的事物"，发现
总是革命性的和创造性的。张扬大学课程的建构性还有许许多多的事情等着我们去探索、去踏踏实实地实
践。
参考文献
［1］ 欧阳文. 大学课程的建构性研究［M］. 长沙：湖南师范大学出版社，2007：175.
［2］袁桂林. 派纳论"概念重构"和"理解课程"［J］.外国教育研究，2003，（1）：23-25.
［3］［6］威廉Fo派纳等著，张华等译. 理解课程（下）［M］. 北京：教育科学出版社，2003：760.
［4］欧阳文. 大学课程的建构性研究［M］. 长沙：湖南师范大学出版社，2007：61.
［5］欧阳文. 大学课程的建构性研究［M］. 长沙：湖南师范大学出版社，2007： 178.
［7］安东尼o吉登斯著，田佑中等译. 社会学方法的新规则--一种对解释社会学的建设性批判［M］. 北
京：社会科学文献出版社，2003：41.
［8］埃德加o莫兰著，秦海鹰译. 方法：思想观念--生境、生命、习性与组织［M］.北京：北京大学出版
社，2002：212.
［9］韩水法. 世上已无蔡元培［J］. 读书，2005，（4）：37-38.
［10］罗伯特o伯恩保姆. 大学运行模式［M］. 青岛：中国海洋大学出版社，2003：127-129.
［11］迈克o富兰著，中央教育科学研究所、加拿大多伦多国际学院译. 变革的力量--透视教育改革［M］
. 北京：教育科学出版社，2000：35.
程评价存在的问题，接着从建构主义视角提出了我国大学课程评价改革的可行性策略，即我国大学课程应
走向量化与质性评价的融合。
【关键词】大学课程评价量化评价质性评价量化与质性相结合
［Abstract］ The article is mainly through the assessment outlook of the quantitative and
qualitative connection to analyze the problems that curriculum assessments of universities
in our country exist, starting from Piner’’s Concept-Reconstructing form of curriculum. Next,
we put forward several suggestions of the reform of curriculum assessments of universities
in our country from the perspective of structuralism, that is the curriculum assessment of
the quantitative and qualitative connection.
［Key words］curriculum assessments of universities, quantitative assessment, qualitative
assessment, the quantitative and qualitative connection
派納是存在经验课程范式的主要代表。派纳对传统的课程开发理论进行了批判，倡导课程理论的多样化
和跨学科性，提出课程领域概念重建理论。从课程开发到理解课程，这是派纳等人在课程的概念重建运动
中提出的一种见解。他们认为，课程专家在过去更多地关心学校的课程开发。课程开发的核心理念是：指
向于改善而不是理解，指向于行动和结果而不是探究。派纳批判传统课程理论理论潜意识地坚持了经典自
然科学的"假设-假设"逻辑，其背后是否定人的自由意志和人类行为自主性的"工具理性"。在这种指导思
想下，课程先定并窄化为"原则"、"程序"；课程实践窄化并固定为"实行"、"操作"。课程理论成为价值无
涉的工具性"大纲"。传统课程的这种取向，造成了传统的课程理论的"非理论"、"非历史"、"意识扭曲"和
"目中无人"等问题。为此，派纳等人提出关于"课程理解"的课程观点。其中，派纳等人关于课程评价的观
点是量化与质性结合的评价观。
一、量化与质性结合的评价观
一般说来，课程评价就是以一定的方法对课程规划、活动以及结果等有关问题的价值判断过程。这里的大
学课程评价试图对大学师生课程实施过程中生成的建构性作出价值判断，它既是大学课程有意识建构活动
的一个环节，也伴随大学课程实施过程始终，旨在保证对大学课程建构做出合理性评价，以促使大学课程
建构活动日趋丰富。［1］
20世纪70年代以前，课程研究领域占主导地位的方法论是量的研究，这种研究是运用自然科学的研究方法
，运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍
性，可广泛运用于一切情境。该方法论是基于以下的基本假设：第一，在同样情况下人们会拥有同样的经
验；第二，"实在"(reality)是由"多数"(the majority)所支配的；第三，在情境理解中"个别性"被忽略
，即是说归纳是重要的，构成情境的每一个体的独特性则微不足道；第四，倾向于把主体视为达到目的的
手段；第五，通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性（包括政治上的中立性）。可以说传
统的"课程开发范式"所坚持的基本就是这种方法论。［2］
20世纪70年代以后，人们开始在课程评价中自觉追求"实践理性"和"解放理性"，由此展开了对量化课程评
价的系统反思和批判。派纳在《理解课程》一书中写到："到90年代，一般的质性探究和具体而言的质性
课程评价已经在该（课程）领域获得了特别的合法性。负责任的学者不久就会宣称，量化方法不是唯一合
法的评价形式。从量化到质性的转变是明显的。"［3］派纳认为，通过描述"履历情境"，人们能客观地描
述其经验，将注意焦点转向生活经验，重视通常被视为"理所当然"的具体因素，返回"事物本身"(the
things themselves)，体验"前概念的"事物，才能更好地揭示迄今为止被淹没在无意识之中的材料。［4
］所谓的质性课程评价，反对把复杂的课程现象简化为数据，力图通过自然的调查，获取更为全面、真实
的信息，充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。
总之，课程研究的方法已经超越了"量的研究"，转向了"质的研究"。那么，课程研究的方法论的未来走势
如何？研究方法直接取决于研究对象的特性。课程论的研究内容是课程开发与课程理解的统一，这意味着
课程论的研究对象是事实与价值的统一，因此课程研究的方法论应当是多元化的，"量的研究"与"质的研
究"互补、整合。
二、中国大学课程评价存在的问题
如前所述，20世纪70年代以后，课程评价领域发生了由传统的量化课程评价转型质性课程评价，西方发达 国家的课程评价正超越传统的量化评价，积极运用新兴的质性评价。目前中国课程评价的改革与发展却面
临着双重挑战：一方面，中国的课程评价在科学化进程中还不十分成熟；另一方面，我国还面临着一个如
何应对方兴未艾的质性课程评价挑战的问题。在这个前提下，对于中国大学课程实施的评价主要存在以下
几个方面的问题：
（一）过于注重总结性评价而忽视形成性评价
中国大学课程评价追求量化的课程评价，持有目标本位价值倾向，支持预先设定设计的课程计划，排斥对
给定大学课程计划的持续性再开发及其非计划性结果，其最根本的缺陷是忽略了大学课程内在的、过程性
的宝贵课程资源。这使得大学课程评价总集中在期末或者一门专业课学习之后，仅仅对学习情况进行总体
、概括性的评价，而在实施过程很少有诊断性和形成性评价，缺少及时性反馈。这样学生不能及时地对自
己的学习情况有所了解，也无法得知自身情况与所要达到的目标之间存在的距离，以至于学生不关注平时
，仅仅关注期末考试成绩。这样的例子在我国大学里随处可见，学生平时学习不用功，而临近期末就通宵
开夜车，临时抱佛脚。
（二）过于注重预设目标而忽视生成的目标评价
在我国，大学课程评价仅仅局限于预设目标实现的符合度，追求客观性、信度、效度，这种课程评价对课
程目标本身，以及课程目标之外的教育价值，都不能有效地加以反映。这种课程评价不能体现一门课程的
价值，而仅仅对课程目标本身进行评价，没有结合学生的实际需要，没有关注所学内容是否符合學生实际
需要，而仅仅关注课程本身。
（三）过于注重外显效果评价而忽视内在缄默知识积累的评价
我国的大学课程评价所注重的效果评价主要限于知性的评价，支持有意识、有计划的结果，而无视无意识
、非计划性结果。因为课程实施过程具有情境性、复杂性和不确定性，其中存在大量的内隐的、缄默的知
识、个体经验、日常生活知识、人生价值与意义等要素，然而我国的大学课程评价忽视了这一部分。人类
经验具有不可完全测量性，关乎人的大学课程实施过程充满复杂性和丰富性。如果大学课程评价不能正视
课程资源的不可测量性，而仅仅对有意识、有计划的结果进行评价，这就必然会遮蔽大学课程建构的丰富
性，势必不能合理地评价大学课程。
（四）过于重视外部人员评价而忽视内部师生的评价
目前中国大学课程评价坚持目标价值取向，忽略对被评价计划的多元价值关注。大学课程评价权力集中在
学术权力主管部门和大学教授手中，对大学课程评价拥有极大的学术话语权。同时，大学课程评价过分依
赖于实证科学范式，使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一般方法，而远
不是全部。人类所有的活动，多少都有价值的成分，大学课程实施过程必定存在价值多元的可能性。斯泰
克认为，应该包括这样五类人士：社会权威人士、课程教材专家、教师、学生和家长。［5］大学课程评
价不应仅仅是评价专家的事情，与课程有关的各方人士，其价值观在评价中都应该有所反映。
总之，中国大学课程评价过于依赖科学范式，忽视价值多元化倾向，注重了管理者或者教师的评价，而尤
其忽视大学生参与评价。因此，我国大学的课程评价很大程度上还没有突破泰勒在20世纪60年代就批评过
的回忆式纸笔测验的模式，不能全面、合理地评价大学课程实施。
三、中国大学课程评价改革的可行性策略
针对中国大学课程评价所暴露出的诸多问题，我们认为，要张扬大学课程的建构性，大学课程评价应该强
调几种评价因素的结合，即：个体评价与师生共同体评价的结合；内在评价和外在评价的结合；诊断性评
价、形成性评价与总结性评价的结合；精确性评价与模糊性评价的结合。当前中国大学课程评价的变革更
应该关注以下几点：
（一）对大学课程建构性评价要更强调内在性评价与过程性评价
质性研究揭示了"量化研究"之"客观性"假设的虚假性，强调对所有预定目标与结果进行价值判断的必要性
，这拓展了课程评价的视野。到20世纪90年代，"一般的质性研究和质性课程评价已经在课程领域获得了
特别的合法关注。"［6］因此，中国大学课程评价要求以各种可测量和可观察到的方法、各种适合所有学
生的兴趣、能力和需要的方法评价可预期的与不在预期之中的建构结果，理想的课程评价体系应该善于把
量化评价和质性结合起来。对大学课程实施过程的内在评价比外在评价、过程评价比结果评价更能促进大
学课程中主体的完满发展。也许由于关注大学课程内在的、过程的不确定性与复杂性，重视课程内隐与游
离的目的，依赖随意的观察与主观的判断，而不能将课程计划、课程实施过程与评价结果全面了然于心，
但相对只注意到少数的、外显的、确定的几个影响因素来说，将诸多的要素进行全盘考虑的课程评价态度
显得更为客观。
（二）大学课程评价标准要更强调价值多元化评价
在中国大学课程实施过程中，应该充分尊重大学师生的价值取向，赋予他们共同参与课程建构与评价的权
利。大学师生是大学课程实施的专家，他们不一定能够或者应该作为最后的评价者，但他们至少是唯一对
整个过程和自身最有发言权的人。他们作为课程实施的内部人员，了解课程设计方案的内在精神和技术处
理，评价和结果则更容易进一步用于课程方案的修订与完善。大学课程实施过程中价值取向的多样性与差
异性并不意味着不一致或不和谐，所有这些都是相辅相成的。每一种价值取向都开启了一个新的地平线，
并且向我们展示了人性的一个新方面。中国大学课程评价标准的确立，只有不再依赖于某一团体或阶层的 价值观，而是在多种价值观的碰撞融通中，寻求多方面都能接受的多元性标准，大学课程评价才能开阔评
价视野，从而取得可能令人信服的合理结论，这对于大学课程的建构具有积极的意义。
（三）课程评价结果的表述要重视模糊性价值
当前中国大学课程评价主要采用"量化评价"，坚持课程目标取向，注重课程外显要素的评价，因而大多追
求课程评价的精确性表达。然而，"质性评价"要求以课程评价坚持主体取向与过程取向，倡导课程目标的
开放性，尊重多个参与主体的价值，重视主体内在建构与缄默知识的积极意义。如果中国大学课程评价要
实现量化评价与质性评价的融合，那么课程评价有必要对模糊性评价采取一种宽容的态度。
大学课程实施过程本身不再过于重视对高深专门知识的记忆、再现和简单应用，而是越来越重视课程的内
在价值与过程价值。而大学课程实施的内在价值与过程价值不一定由其结果直接显现出来，而是扩散的、
潜伏的，表现出长期后效性。因此，大学课程的内在价值与过程价值，显然不可能通过即时的、精确的评
价反映出来。对这些真正能够衡量或甄别学生个性差异的指标予以评价，模糊性表达比精确性表达更具有
合理性。大学课程通常"依赖于一种很大程度上是不言自明的或暗示性的知识，这种知识是行动者很少能
够以预先设定的形式进行表达的’’知识’’，与表达的精确性、逻辑的彻底性、明白无误的词汇定义等方面无
关"。［7］社会现象往往是这样，越具体，越不准确，模糊性表达，反而接近事实。因为"认识的丰富性
更多地存在于模糊的、几乎是矛盾的、含混的表述中，甚至存在于思想因极度深入而失去了语法、句法和
准确概念的支持的地方，而更少地存在于机械话语的连杆机构浸满润滑油、发出阵阵轰鸣的地方。复杂的
思想不总是能得到清晰的表述，表达复杂思想的词汇也并不是那么容易到来。"［8］因而，要求大学课程
实施有那种数学家所达到的高度精确性，这样的精确性其实是一种错误。大学课程评价一旦不再定位于目
标的达成度的描述，而是使评价实现向"实践旨趣"与"个体解放旨趣"的转移，使得课程评价的程序更为灵
活多样，课程评价的描述也由追求精神走向重视模糊性的多元表达方式之中。
总之，中国大学课程评价需要在以上方面进行改革。当然，张扬大学课程的建构性还需要"学术自由"的制
度环境--在大学课程实施过程中主要体现在两个维度：一是强调大学在精神上保持独立性。免受来自外在
社会与内在心灵的干扰；二是提高大学管理民主程度，促进教师和学生参与课程。只有这样，大学课程实
施过程才可以确立自己的宗旨与品格，保持相当的独立性和自主性。这样的中国大学课程实施才能更好地
张扬大学课程的建构性。
深入当下中国大学的"黑箱"，我们看到中国大学师生对高深知识的虔诚和景仰，我们也能感受到大学师生
心灵深处沉重的枷锁。"在中国几乎所有的大学里，不要说全体教师，就是教授也没有决定基层学术单位
重大事务的平等的权利和权力，更没有保障这种权利和权力的制度和程序"。"中国现在的大学并不是一个
自治的教学与学术共同体，中国大学现行的一系列问题都在相当大的程度上来源于这样一种状况"。［9］
在大学课程建构过程中，充斥太多的规范、训诫和干预，秩序有余而学术自由不够。大学师生没有学术自
由，大学各要素之家就不可能有充分的互动和互相影响，大学师生也就缺失了更多深刻的情感体验与创造
性的理解。大学组织的生命力在于大学组织的独特性——组织彼此松散
的组合，处于一种有组织的无政府状态。［10］因此，中国大学课程实施需要适度的社会干预，更应该消
除种种障碍，以增进自由与学术交流。一个没有乌托邦、没有价值旨归、没有自身安身立命之所的大学课
程建构是否会导致这一思想和行为的偏离与失衡？进而言之，一种没有精神、没有目的、没有一定轨迹约
束的课程建构，可能是轰轰烈烈的，但未必是真實的，也未必符合个体、社会抑或学科发展本身的逻辑。
大学课程建构一旦任意化、相对化、符号暴力化，也就被彻底虚无化了。
大学课程改革并不追求轰轰烈烈，但改革总是需要的，"变革是一项旅程，而不是一张蓝图"，这样的改革
是非线性的，充满不确定性，有时还违反常理。我们不能强制性地规定什么是最重要的，其原因是你永远
都不知道什么将事关重大，直至你走上旅程。［11］在这个时代的中国大学课程改革，也是一次走向未知
的目的地的旅行。善于对待改革同样是一种生活方式。可以预见，在中国大学这个复杂的系统下的课程改
革并非能一帆风顺，它充满着意外的情况。不过，新的思维方式能够帮助我们"对待不可知的事物"，发现
总是革命性的和创造性的。张扬大学课程的建构性还有许许多多的事情等着我们去探索、去踏踏实实地实
践。
参考文献
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