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[关键词]历史教育，改革，编年史，发展史，主题取向
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）19－0047－06
历史课程纲要该如何制定？此事事关重大，不只牵涉学生该学“哪些”历史，还蕴含着学生该“学什么样”的历史、该“如何学”历史的期待。一份历史课程纲要包含并展现了课纲的拟定者与社会大众对于“历史”以及“历史教育”具体而微的看法。
近代以来，受到民族主义思潮的影响，历史教育必须“为国服务”的认知，举世皆然。历史教学传递国家重要的过去、提供未来主人翁共同的文化记忆，成为学校历史科责无旁贷的使命。然而20世纪后期，在许多国家里，主张历史教学不该只是传授特定的历史知识，还应教导学生思考和技能的呼吁，时有所闻。这种新的历史教学观点，有其立论基础，亦获得许多青睐和掌声。然而，所引发的争议，也不算少。争议焦点之一即是课程纲要的制定问题。
课堂中若欲教导历史思考和能力，让学生有机会阅读与运用资料、体验分析和推论的过程，必然要借由深入探索某些课题，始能达成。然而长期以往，中小学历史科教课时数有限，为了头尾一贯交代“国史”的来龙去脉，编年史课纲洵为主轴，所有课题于是只能简略带过。如此看来，为教导历史思考而偏重“深度”教学，与让学生熟悉各种史事的“广度”教学，两者似乎冲突而不易兼顾。衍申而出的问题是：“编年”与“主题”课纲何者为优？如何取舍、平衡？
回看英国20世纪后期以来的历史教育发展，有关学校历史课应该采用何种形式的课纲，即曾引发众多讨论，其中既关乎英国历史教育改革运动，也牵连1990年代新订的“历史科国定课程”。英国历史教研人士在这方面长期激荡出的思虑与论辩，颇值关注。
一、批判与反省
直至20世纪中叶，英国中等学校与多数国家一般，普遍采用自古至今的英国“通史”教纲。这种建筑在“编年体”架构上的大纲以教导贯串古今的政治历史为主，学生习史的不二法门是牢记诸多含有关键大事的年表。以下即是1950年代英国3/4学校都采用的历史课纲：
11~12岁：史前史，各个古代文明，或中世纪历史
12~13岁：都铎王朝和司图亚特王朝时代的英国史（按：1485—1603年，1603—1714年）
13~14岁：18世纪英国史，一些美国和大英帝国的历史
14~16岁：19世纪英国和欧洲历史（一些文法学校为配合公开考试而采用）
基本上，这份编年形式的纲要分期依据的是政治（王朝兴替）和历法时间（世纪）。当然，各学校教师会因应需要而增删不同的主题内容，不过教学目标和方法是几近一致的：课堂中教师口授重要大事及其原因影响，学生手写和熟记种种按年代排序的里程碑事件。此一历史教学的“大传统”至1960年代中期面临了挑战。
当时，英国科学教育率先实验，提倡教导学生科学探究的方法，许多关怀历史教育者受此激励，也开始思索历史教学突破旧规的可能性。与此同时，历史科在学校面临了生存危机，中学会考学生选考历史的比例逐年降低，显示这个科目之不得人心。这种氛围下，要求改变历史教学过度偏重史事的“传统”、提倡教导历史学科概念和思考的议论纷纷兴起，由此吹响英国历史教育改革的号角，开启了“新历史科”的运动①。
不过，欲改变教学重心，必要有相应的课程纲要作为支持。于是检讨沿用已久的编年史教纲以及寻找替代的课程形式，成为彼时历史教学的重大议题。
批评者指出，编年式教学纲要的目的多在“以古证今”，是按照现今社会所看重的事物为标准，选择和诠释特定的过去。这种思考逻辑不但产生“抑古扬今”之偏差心态，更可说是“辉格史观”（Whig interpretation of History）的再现。
其次，编年架构的教学在内容上多偏向国家和政治发展，甚少着墨社会生活层面，所呈现的历史往往“无关个人”，不易激发学生的共鸣。
而最为人诟病的是：教导“范围广大的编年体历史”和教导“某种心智上的训练”难以兼容。讲究古今贯通的“垂直式”课程在中学有限的授课时数下，难逃过分简化历史的命运。而简化历史，不但最终可能扭曲了历史，更且无法担负起培养能力的重责大任。
如果说旧式的教学大纲弊端百出，能够配合新的教学目标的课程规划又该是何种形式？英国教研人士也就此各陈己见。首先某些学者属意“发展史”（the Line of Development）模式。“发展史”锁定某个主题如交通、食物等，追溯它们的沿革与变化。这类大纲奠基于一种发展和]进的观念，借由专门课题的续与变，使学生娴熟“发展的思考角度”。支持者以为，主题]进的“发展史”能够避免编年史架构常见的松散、不连贯等缺点，而在主题一贯的时间脉络延展中，学生得以更有效和系统地学习日期与史实。
不过，当时最受看重的是“时代史”（Patch,era）。顾名思义，“时代史”教学是选择英国史或外国史的某个时段，并就此时代内各层面的发展细致精深的阐述。“时代史”教纲既不需固执于延续性，也不必依从编年时序的形式。这种教纲因为对照“编年体”广而空泛之弊，备受推崇。论者肯定，此一课程设计“可以激发探究的精神”，学生充分神入（移情）过去某个特殊的时代情境中，达到真正的历史认知。
“时代史”之外，另一种较新式的大纲——“主题取向”（Thematic Approach）也受到瞩目。“主题取向”是以各种问题为中心，取代向来按时序呈现历史的方式。某些学者相信，由不同的“主题”来展示一段时期，可达到多元综观历史的目的，教学大纲的结构因此更加紧实，且能借由少数例证，贯彻深度教学的要求。
当然，以上几种课程纲要形式的缺点和局限也在时人讨论之列。最重要的，现实中历史教学时间不足，如何选出适切、“重要”的“主题”“时代”及相关内容，是实践这些课程模式时所需面对的难题。
无论如何，从1960年代中期开始，英国有关课程架构的议论沸沸扬扬。这些思辨的火花点燃了1970年代各种教学实验的理想。其中影响最大的是“历史科13~16”（原名“学校委员会计划历史科13~16”）教学实验计划。
二、改革与争议
1972至1976年进行的“历史科13~16”计划致力于改革传统课程大纲、规划新形态教学内容与方法，从而在英国历史教育界投下了一枚威力不小的震撼弹。
“历史科13~16”将课程区分为两个部分，第一部分介绍历史这门知识的基本概念与方法，统称为“历史是什么？”单元。此单元从历史是一门以“探究为基础”（Enquiry-based）的知识这点切入，向学生引介历史知识的本质、运用证据的方法，以及提问和解释的重要性等课题。第二部分课程包含四个单元：
1.发展史（Study in Development）
2.深度探究（Enquiry in Depth）
3.现代世界史（Studies in Modern World History），或地方史
4.我们身边的历史（History Around Us）
依计划者的构想，上述四个不同单元可视需要自由组合，并制定不同的教学内容和学习范畴。以下为他们试拟的两份课程纲要：
上引两个课程范例有几个特点：第一，两份大纲由三个不同单元搭配而成，意味着课程安排容许开放多元。第二，课程朝向“深度研究”和“主题探索”的方向进行，所规划的课题彼此独立。第三，大纲内各单元包含1965年以来课程改革诸论中曾提出的“发展史”“时代史”（如现代世界史单元）以及“主题取向”等类型的大纲。
上述纲要显示计划成员尝试将历史（过去）和“编年体”脱钩。他们强调：过去尽管是“在时间中发生变化”，却不是“因为时间而变化”；“编年体”并非历史（过去）本有的特质。但全盘丢弃旧传统毕竟不易，计划研究者纳入时序为准的“发展史”单元，似有折中之意。
无可讳言，这样的纲要颠覆了单一编年式课纲模式。其完全颠覆传统唯一一套、历史应细说从头的印象，某些人可能耳目一新，视为改变固有教学的契机，但对多数习于旧观者来说，却可能难以认同。因此，质疑批判的声音源源不断。在各方辩论中，有三个问题是焦点所在。
（一）“发展史”问题
“历史科13~16”舍弃严密的时序教纲，但纳入“发展史”单元作为补充，却也引发诸多疑虑。某些学者认为“发展史”模式的教纲难脱辉格历史观的影响，又经常和进步论挂钩。尤其叙述某一专题的历史脉络时，往往为了凸显不断“发展”和“进步”的特质而夸大不实。例如英国的国会历史并没有所谓“成长”的明显轨迹，反倒常常表现出强烈的“延续”性格。甚至更多时候，国会成员并不乐意改变，面对危机时，常抱着守旧的心态。后人如果强要用“发展”的单一模式来涵盖这样的国会历史，无疑就是说谎。同样，也有学者忧心，“发展史”课程中所散发的直线进步观点将误导学生以为“发展史”即是“进步”。
另外，“发展史”还可能面临“化繁为简”之弊。“发展史”课程的设计必然以单一主题贯串古今，如服饰史、医学史等，这些议题若在时间不足的情况下实施，很难让学生把握历史变迁的复杂性。也就是说，一旦缺乏充裕的时间去呈现各主题变化的背景，即无法将个别的发展和更大的社会情境因素联结起来，如此传达的历史图像其实有误。例如工业革命时的交通变革，其原因并不能只求诸先前的交通形态，而必须从更广泛的社会和工业情势中寻求解释。如果“发展史”未能扣住复杂的历史脉络，则仍然会步一般“编年体”历史的后尘：叙述表浅，充其量只是一堆事实的无意义组合。
综合上述意见，无论“编年体”或者“发展史”式的教学大纲似乎都极易落入一个困境中：追求自古至今的纵贯]进，不免稀释了所谈现象的厚度，而流于单面的解释。如此又何能迎合“深度”教学的需求？
（二）“广度”与“深度”的问题
不少英国社会大众目睹“历史科13~16”标举多元和深度探索的课程主张，以及历史教改人士积极鼓吹教导思考和能力，不免惶惑难安。他们忧心：历史教学一旦讲究“深度”理解，必定要牺牲“广度”的培养。凡执着于历史应该“学得广”的，一方面不愿看到“主题取向”的流行趋势导致学生所学知识“分量”减少，一方面也担心只专精于某些主题的学习，历史知识的涵盖面将会缩减。此观点背后潜藏的假定是，学生所学知识量少，代表学生程度低。
站在论辩另一端的人士当然不以为然。针对“知识量少、程度就低”，一位皇家督察特予反驳：这是把让工人流更多的汗，与提升他们的能力品质这两回事给搞混了。
宣扬“深度”教学的教改人士也对“广度”的教学取向颇有微词。因为通常的情况是，教师只会越讲越快，不断追赶进度，却把历史中最好的部分以及故事、细节、幽微精巧之处，全都弃而不论。他们认为，真正的历史必须是引用资料的、讲究精细的、速度缓慢的以及透彻的学习。“快速的历史课就会说谎，因为所描绘的历史并不是真正的历史”。精深探究、细致徐缓的学习，才能让学生体会历史的复杂性。
“广度”或“深度”的教学之争，其关键可能在于看待“历史”和“历史教育”的[光有所差异。强调历史教师应该尽量让学生知道各种广泛的历史事实者，视历史为一件件过去的事实，学历史时则以记熟越多的事实为佳。而看重教学“在精不在多”者，更希望将历史定位为一门思考探究之学，期待借由较细致的史事分析，将历史学科探究过去的方法和过程转介给学生；他们心中的历史不只是史事，更是一门负责建立这些史事的学科。
（三）“零碎”和“连贯性”问题
许多教师深信，历史就该是有始有终、流畅平顺的叙事，而不是一个个无明显关联的主题；学生所研读的过去必须自古至今，才能真正知其然。这些教师一般都赞扬过往的编年式“通史”，以为那样的课程前后一贯，完整呈现，许多事件都可在这套历史]进中觅得栖身之地。这正是许多教师很难接受“历史科13~16”那些被切割得零乱破碎、缺乏连续性以及明确重心的内容之因。他们的想法是，历史课程丢弃了“编年体”的支架后，留下的只能是没有连贯的史事。
换言之，抨击“历史科13~16”的意见中，还包含着一层考虑：历史课程必须要有“连贯性”，此“连贯性”得借由时间顺序、排列史事的方式展现出来。
所以，某些人承认，传统“编年体”大纲毛病的确不少，例如内容过多、段落之间除了时间的机械联结外一无其他关系。但他们以为，改进之道不是一股脑把“编年体”形式的课程全盘推翻，而是去提供另外一个梳理得更好、连贯性更强的故事，以作为学生认识世界的简明指引。
确实，好的课程规划应该有结构，能展现“整体性”“连贯性”。关键在于如何达成？“历史科13~16”的研究者坚持，“编年体”架构并非历史学本有属性，自然不能倚靠时间来串联课程内容。他们转而诉诸历史学知识建构的特质，即各单元内对“证据”概念的重视与引介，作为课程衔接的原则，亦以此表现课程的“连贯性”。
尽管有上述反对的声浪，“历史科13~16”在1970和1980年代仍号召了不少忠诚的拥护者，颇多学校采用他们设计的“主题取向”和“发展史”形态教纲。他们倡导历史教学必须教导思考的主张甚至影响了英国1988年新订的“普通中等教育证书”学力考试的方向。“编年体”课程模式则由于其负面的形象，声势受挫。
然而约自1980年代中期起，有利于“编年体”教纲的情势又渐浮现，一个关键是：英国政府筹划和制定适用于英格兰、威尔士的“国定课程”。其中“历史科国定课程”于1991年公布，而且“编年体”成功地在新课纲中攻占一席之位。此一外在政策的发展，多少导引了1990年代课纲论述重心再次转移到“编年体”问题上，并因此赋予这个老旧的教纲形式新的意义。
三、传统与新意
事实上，1989年负责研拟“历史科国定课程”的工作小组成军之后，即摇摆于两个选择之间：一是前此20年中，教育改革者倡议的“主题取向”和深度探究，一是许多历史教师和社会人士熟悉的“编年体”叙述。几经冲突与转折，最终工作小组决定妥协，线性的“编年体”成为“主阶段3”（11~14岁学生）“英国史”课程纲要模式：
单元一：中世纪的英国 1066—1500
单元二：联合王国的形成－王权、议会和人民 1500—1750
单元三：1750—大约1900时的英国
单元四：廿世纪的世界
从上表可见，形式上英国中学生所学习的“英国史”仍维持着一个完整的通史架构。
而可预料的，随着“历史科国定课程”的施行，这种呈现历史的方式将再度成为中小学历史教学的常态。
然而，有关“编年体”课程的弊病持续为学者揭露。如里兹大学的施密特（D. Shemilt)）谈及，一般学校所见的编年模式教纲都以国家历史为主线，提到的多是“短时间”的变化如历代帝王驾崩或战争胜败等。这种时间轴不但不易使学生记住事件次序，更无法让学生明白那些相继出现的事件彼此的关联及与当代世界的关系。曾任教伦敦大学的李彼得（P. Lee）亦指出，许多行之于各校的直线编年课纲看起来不过是一大串人、事、年代的胡乱组合，这些事实彼此互不相干，仅有的“连续性”就是时间顺序而已。
另一方面，过去二十年来，历史教改人士推广的“主题取向”、深度探究的课程编排，在实际教学中确实出现了历史知识零碎化、不连贯的问题，学生在这类课程下可能学到的是一些孤立的主题或专题知识，而不是一个宽阔的、有连贯性的以及有用的“过去的图像”。
换言之，如何避免“编年体”课程又落入松散、没有重心的窠臼之中，以及如何针对历史教育改革所带来的后遗症补偏救弊，是1990年代以降英国历史教育学者必须费心思量的课题。正是这番挑战，激发他们重新诠释和解说“编年体”课纲的意义。
当然，如施密特和李彼得并不否认“主题”式的深度探究有助于学生认识重要的历史学科概念如证据、因果，但只有这方面的学习并不够。学生还需透过历史获得认知人类过去的概观，一个可以观照过去的心智骨架，学生得借此串联各部分史事，并在综观中体会历史的变迁。
这种宏观思考、整体性的历史认知，两位学者共同称为“宏观图像”（Big Picture）。那么如何让学生具备这样的宏观图像？施密特提出，学校所教的各式历史应该统整于某种贯穿全局、衔接首尾的“架构”下，此类架构必须是概括的（General）、横跨长时段的，可以将具体细微的事件纳入其中，并赋予意义。
显然，施密特的理想贴近所谓的“发展史”。只是他称许的“发展史”架构，不同于以往“历史科13~16”曾推出的那些偏窄专史如：医疗史、能源史，也不以“国家”为中心，而是着[更普遍的历史变化，涵盖物质、社会和组织、文化等面向。再者，这种发展史架构虽然仍循着时间轴前进，但绝不是以逐年记事呈现短时间]进的编年体，而是将某层面的历史划分成几个重要时段（Phases），然后就时段内的发展以及时段之间的变化，提出各式问题，进行深入探究。
李彼得在2009年的一篇文章内则更具体提出建立历史课纲“架构”的六点原则：
第一，教导任何架构、模式与教导学生理解透过问题、资料而认识过去的学科目的必须并进。学生应该熟悉变迁、证据、解释、因果等概念，借以认识宏观架构下所叙述的史事和过程。
第二，任何架构必须是一种概观，能够提供连贯性的模式，而不只是事实和日期的综合。一个架构容许快速教学，能让教师先简易的勾勒一个发展轮廓，然后不断地在后来的进阶教学中回溯和紧扣此一轮廓。
第三，一个架构必须是专题式的（Thematic），是横跨长时段的专题探究。一开始可采用简单形态的发展架构，描绘出大致的变迁和延续轨迹，而不需执着于太过细致的因果解释或复杂的多面向叙述。在这发展模式中，教师带领学生提出不同的问题，探寻变迁的各种可能意义。譬如从“狩猎采集”到“农业生产”此一变化可由物质生活、精神心态，甚至地理生态等角度探看不同的意义。
第四，一个架构必须具有进阶性的结构（Progressive Structure），随着学生学习更多历史内容，而能够逐步精细化和复杂化，同时，一方面可加强此架构内在的连贯，一方面增强与其他主题架构的联结。
第五，一个架构必须是开放性的结构，容许不断的检测、修正、改进或甚至放弃。当然，架构的调整应该允许学生参与和讨论。
第六，一个架构必须具有“骨架”的作用，帮助学生逐步形成有关过去的“宏观图像”。此架构有如一个“具发展性”的叙述，在宏大的专题模式内，交织着物质生产、政治和社会组织等各种趋势。
李彼得还特别提醒：不应将“宏观图像”和课程“架构”混淆为一。历史教育最终目的在帮助学生建立“宏观图像”，而各式各样的课程“架构”与主题发展模式是达成目的的途径和方法。
无疑，上述学者理想的课程架构是：以长时段的划分取代过去严密时序的“编年体”记事、以“发展史”的概观结合精深探究的“主题取向”课程，作为学生建立“宏观图像”的媒介。他们相信，“发展史”和“主题取向”两种课纲并用，足以兼顾广度与深度的要求，解决长期以来编年与专题式课程各有所偏的困局。
回顾过去三四十年，英国历经历史教育改革，教导学生历史思考与能力蔚为风尚，甚至1991年开始施行的“历史科国定课程”都明确学生必须学习历史学科概念。影响所及，专题式、深度取向的课纲受到欢迎，相对的，编年体的课程形式备受抨击。
然而一意强调思考与能力的培养，学生的历史知识专精有余，却整体性不足。这促使英国历史教育学者开始强调学习历史的目的不仅在提升思考能力，还应培养历史的“宏观图像”，俾能以此观照过去、现在与未来。随着这番历史教、学重心的修正，建立于纵深时间长轴的课纲形式重新受到重视，并获得前所未有的意义。施密特和李彼得主张：长时段、涵盖层面更广的新形态“编年史”或“发展史”课纲架构，辅以培养学生思考的“主题取向”课程，有如“骨架”与“血肉”，是发展“宏观图像”的历史意识所不可或缺的门径。英国历史教育论述的调整和转变清楚可见。
若要进一步追问：1990年代以来讨论历史教学、课纲形式的新方向是否对英国历史教育实务产生影响？问题的答案或可由2007年“历史科国定课程”最新修订的“主阶段3”内，学生必须学习“英国史”五个专题发展的内容规范，获得一些梗概（见下表）：
当然，英国有关课纲的议论不会就此结束。据现任英国教育大臣所称，2013年将要再度大幅修订历史科国定课程。课纲问题仍在“发展”当中。
【作者简介】林慈淑，女，1959年生，中国台北人，台湾东吴大学历史系教授兼主任，主要从事史学理论与历史教育研究。
【责任编辑：王雅贞】
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）19－0047－06
历史课程纲要该如何制定？此事事关重大，不只牵涉学生该学“哪些”历史，还蕴含着学生该“学什么样”的历史、该“如何学”历史的期待。一份历史课程纲要包含并展现了课纲的拟定者与社会大众对于“历史”以及“历史教育”具体而微的看法。
近代以来，受到民族主义思潮的影响，历史教育必须“为国服务”的认知，举世皆然。历史教学传递国家重要的过去、提供未来主人翁共同的文化记忆，成为学校历史科责无旁贷的使命。然而20世纪后期，在许多国家里，主张历史教学不该只是传授特定的历史知识，还应教导学生思考和技能的呼吁，时有所闻。这种新的历史教学观点，有其立论基础，亦获得许多青睐和掌声。然而，所引发的争议，也不算少。争议焦点之一即是课程纲要的制定问题。
课堂中若欲教导历史思考和能力，让学生有机会阅读与运用资料、体验分析和推论的过程，必然要借由深入探索某些课题，始能达成。然而长期以往，中小学历史科教课时数有限，为了头尾一贯交代“国史”的来龙去脉，编年史课纲洵为主轴，所有课题于是只能简略带过。如此看来，为教导历史思考而偏重“深度”教学，与让学生熟悉各种史事的“广度”教学，两者似乎冲突而不易兼顾。衍申而出的问题是：“编年”与“主题”课纲何者为优？如何取舍、平衡？
回看英国20世纪后期以来的历史教育发展，有关学校历史课应该采用何种形式的课纲，即曾引发众多讨论，其中既关乎英国历史教育改革运动，也牵连1990年代新订的“历史科国定课程”。英国历史教研人士在这方面长期激荡出的思虑与论辩，颇值关注。
一、批判与反省
直至20世纪中叶，英国中等学校与多数国家一般，普遍采用自古至今的英国“通史”教纲。这种建筑在“编年体”架构上的大纲以教导贯串古今的政治历史为主，学生习史的不二法门是牢记诸多含有关键大事的年表。以下即是1950年代英国3/4学校都采用的历史课纲：
11~12岁：史前史，各个古代文明，或中世纪历史
12~13岁：都铎王朝和司图亚特王朝时代的英国史（按：1485—1603年，1603—1714年）
13~14岁：18世纪英国史，一些美国和大英帝国的历史
14~16岁：19世纪英国和欧洲历史（一些文法学校为配合公开考试而采用）
基本上，这份编年形式的纲要分期依据的是政治（王朝兴替）和历法时间（世纪）。当然，各学校教师会因应需要而增删不同的主题内容，不过教学目标和方法是几近一致的：课堂中教师口授重要大事及其原因影响，学生手写和熟记种种按年代排序的里程碑事件。此一历史教学的“大传统”至1960年代中期面临了挑战。
当时，英国科学教育率先实验，提倡教导学生科学探究的方法，许多关怀历史教育者受此激励，也开始思索历史教学突破旧规的可能性。与此同时，历史科在学校面临了生存危机，中学会考学生选考历史的比例逐年降低，显示这个科目之不得人心。这种氛围下，要求改变历史教学过度偏重史事的“传统”、提倡教导历史学科概念和思考的议论纷纷兴起，由此吹响英国历史教育改革的号角，开启了“新历史科”的运动①。
不过，欲改变教学重心，必要有相应的课程纲要作为支持。于是检讨沿用已久的编年史教纲以及寻找替代的课程形式，成为彼时历史教学的重大议题。
批评者指出，编年式教学纲要的目的多在“以古证今”，是按照现今社会所看重的事物为标准，选择和诠释特定的过去。这种思考逻辑不但产生“抑古扬今”之偏差心态，更可说是“辉格史观”（Whig interpretation of History）的再现。
其次，编年架构的教学在内容上多偏向国家和政治发展，甚少着墨社会生活层面，所呈现的历史往往“无关个人”，不易激发学生的共鸣。
而最为人诟病的是：教导“范围广大的编年体历史”和教导“某种心智上的训练”难以兼容。讲究古今贯通的“垂直式”课程在中学有限的授课时数下，难逃过分简化历史的命运。而简化历史，不但最终可能扭曲了历史，更且无法担负起培养能力的重责大任。
如果说旧式的教学大纲弊端百出，能够配合新的教学目标的课程规划又该是何种形式？英国教研人士也就此各陈己见。首先某些学者属意“发展史”（the Line of Development）模式。“发展史”锁定某个主题如交通、食物等，追溯它们的沿革与变化。这类大纲奠基于一种发展和]进的观念，借由专门课题的续与变，使学生娴熟“发展的思考角度”。支持者以为，主题]进的“发展史”能够避免编年史架构常见的松散、不连贯等缺点，而在主题一贯的时间脉络延展中，学生得以更有效和系统地学习日期与史实。
不过，当时最受看重的是“时代史”（Patch,era）。顾名思义，“时代史”教学是选择英国史或外国史的某个时段，并就此时代内各层面的发展细致精深的阐述。“时代史”教纲既不需固执于延续性，也不必依从编年时序的形式。这种教纲因为对照“编年体”广而空泛之弊，备受推崇。论者肯定，此一课程设计“可以激发探究的精神”，学生充分神入（移情）过去某个特殊的时代情境中，达到真正的历史认知。
“时代史”之外，另一种较新式的大纲——“主题取向”（Thematic Approach）也受到瞩目。“主题取向”是以各种问题为中心，取代向来按时序呈现历史的方式。某些学者相信，由不同的“主题”来展示一段时期，可达到多元综观历史的目的，教学大纲的结构因此更加紧实，且能借由少数例证，贯彻深度教学的要求。
当然，以上几种课程纲要形式的缺点和局限也在时人讨论之列。最重要的，现实中历史教学时间不足，如何选出适切、“重要”的“主题”“时代”及相关内容，是实践这些课程模式时所需面对的难题。
无论如何，从1960年代中期开始，英国有关课程架构的议论沸沸扬扬。这些思辨的火花点燃了1970年代各种教学实验的理想。其中影响最大的是“历史科13~16”（原名“学校委员会计划历史科13~16”）教学实验计划。
二、改革与争议
1972至1976年进行的“历史科13~16”计划致力于改革传统课程大纲、规划新形态教学内容与方法，从而在英国历史教育界投下了一枚威力不小的震撼弹。
“历史科13~16”将课程区分为两个部分，第一部分介绍历史这门知识的基本概念与方法，统称为“历史是什么？”单元。此单元从历史是一门以“探究为基础”（Enquiry-based）的知识这点切入，向学生引介历史知识的本质、运用证据的方法，以及提问和解释的重要性等课题。第二部分课程包含四个单元：
1.发展史（Study in Development）
2.深度探究（Enquiry in Depth）
3.现代世界史（Studies in Modern World History），或地方史
4.我们身边的历史（History Around Us）
依计划者的构想，上述四个不同单元可视需要自由组合，并制定不同的教学内容和学习范畴。以下为他们试拟的两份课程纲要：
上引两个课程范例有几个特点：第一，两份大纲由三个不同单元搭配而成，意味着课程安排容许开放多元。第二，课程朝向“深度研究”和“主题探索”的方向进行，所规划的课题彼此独立。第三，大纲内各单元包含1965年以来课程改革诸论中曾提出的“发展史”“时代史”（如现代世界史单元）以及“主题取向”等类型的大纲。
上述纲要显示计划成员尝试将历史（过去）和“编年体”脱钩。他们强调：过去尽管是“在时间中发生变化”，却不是“因为时间而变化”；“编年体”并非历史（过去）本有的特质。但全盘丢弃旧传统毕竟不易，计划研究者纳入时序为准的“发展史”单元，似有折中之意。
无可讳言，这样的纲要颠覆了单一编年式课纲模式。其完全颠覆传统唯一一套、历史应细说从头的印象，某些人可能耳目一新，视为改变固有教学的契机，但对多数习于旧观者来说，却可能难以认同。因此，质疑批判的声音源源不断。在各方辩论中，有三个问题是焦点所在。
（一）“发展史”问题
“历史科13~16”舍弃严密的时序教纲，但纳入“发展史”单元作为补充，却也引发诸多疑虑。某些学者认为“发展史”模式的教纲难脱辉格历史观的影响，又经常和进步论挂钩。尤其叙述某一专题的历史脉络时，往往为了凸显不断“发展”和“进步”的特质而夸大不实。例如英国的国会历史并没有所谓“成长”的明显轨迹，反倒常常表现出强烈的“延续”性格。甚至更多时候，国会成员并不乐意改变，面对危机时，常抱着守旧的心态。后人如果强要用“发展”的单一模式来涵盖这样的国会历史，无疑就是说谎。同样，也有学者忧心，“发展史”课程中所散发的直线进步观点将误导学生以为“发展史”即是“进步”。
另外，“发展史”还可能面临“化繁为简”之弊。“发展史”课程的设计必然以单一主题贯串古今，如服饰史、医学史等，这些议题若在时间不足的情况下实施，很难让学生把握历史变迁的复杂性。也就是说，一旦缺乏充裕的时间去呈现各主题变化的背景，即无法将个别的发展和更大的社会情境因素联结起来，如此传达的历史图像其实有误。例如工业革命时的交通变革，其原因并不能只求诸先前的交通形态，而必须从更广泛的社会和工业情势中寻求解释。如果“发展史”未能扣住复杂的历史脉络，则仍然会步一般“编年体”历史的后尘：叙述表浅，充其量只是一堆事实的无意义组合。
综合上述意见，无论“编年体”或者“发展史”式的教学大纲似乎都极易落入一个困境中：追求自古至今的纵贯]进，不免稀释了所谈现象的厚度，而流于单面的解释。如此又何能迎合“深度”教学的需求？
（二）“广度”与“深度”的问题
不少英国社会大众目睹“历史科13~16”标举多元和深度探索的课程主张，以及历史教改人士积极鼓吹教导思考和能力，不免惶惑难安。他们忧心：历史教学一旦讲究“深度”理解，必定要牺牲“广度”的培养。凡执着于历史应该“学得广”的，一方面不愿看到“主题取向”的流行趋势导致学生所学知识“分量”减少，一方面也担心只专精于某些主题的学习，历史知识的涵盖面将会缩减。此观点背后潜藏的假定是，学生所学知识量少，代表学生程度低。
站在论辩另一端的人士当然不以为然。针对“知识量少、程度就低”，一位皇家督察特予反驳：这是把让工人流更多的汗，与提升他们的能力品质这两回事给搞混了。
宣扬“深度”教学的教改人士也对“广度”的教学取向颇有微词。因为通常的情况是，教师只会越讲越快，不断追赶进度，却把历史中最好的部分以及故事、细节、幽微精巧之处，全都弃而不论。他们认为，真正的历史必须是引用资料的、讲究精细的、速度缓慢的以及透彻的学习。“快速的历史课就会说谎，因为所描绘的历史并不是真正的历史”。精深探究、细致徐缓的学习，才能让学生体会历史的复杂性。
“广度”或“深度”的教学之争，其关键可能在于看待“历史”和“历史教育”的[光有所差异。强调历史教师应该尽量让学生知道各种广泛的历史事实者，视历史为一件件过去的事实，学历史时则以记熟越多的事实为佳。而看重教学“在精不在多”者，更希望将历史定位为一门思考探究之学，期待借由较细致的史事分析，将历史学科探究过去的方法和过程转介给学生；他们心中的历史不只是史事，更是一门负责建立这些史事的学科。
（三）“零碎”和“连贯性”问题
许多教师深信，历史就该是有始有终、流畅平顺的叙事，而不是一个个无明显关联的主题；学生所研读的过去必须自古至今，才能真正知其然。这些教师一般都赞扬过往的编年式“通史”，以为那样的课程前后一贯，完整呈现，许多事件都可在这套历史]进中觅得栖身之地。这正是许多教师很难接受“历史科13~16”那些被切割得零乱破碎、缺乏连续性以及明确重心的内容之因。他们的想法是，历史课程丢弃了“编年体”的支架后，留下的只能是没有连贯的史事。
换言之，抨击“历史科13~16”的意见中，还包含着一层考虑：历史课程必须要有“连贯性”，此“连贯性”得借由时间顺序、排列史事的方式展现出来。
所以，某些人承认，传统“编年体”大纲毛病的确不少，例如内容过多、段落之间除了时间的机械联结外一无其他关系。但他们以为，改进之道不是一股脑把“编年体”形式的课程全盘推翻，而是去提供另外一个梳理得更好、连贯性更强的故事，以作为学生认识世界的简明指引。
确实，好的课程规划应该有结构，能展现“整体性”“连贯性”。关键在于如何达成？“历史科13~16”的研究者坚持，“编年体”架构并非历史学本有属性，自然不能倚靠时间来串联课程内容。他们转而诉诸历史学知识建构的特质，即各单元内对“证据”概念的重视与引介，作为课程衔接的原则，亦以此表现课程的“连贯性”。
尽管有上述反对的声浪，“历史科13~16”在1970和1980年代仍号召了不少忠诚的拥护者，颇多学校采用他们设计的“主题取向”和“发展史”形态教纲。他们倡导历史教学必须教导思考的主张甚至影响了英国1988年新订的“普通中等教育证书”学力考试的方向。“编年体”课程模式则由于其负面的形象，声势受挫。
然而约自1980年代中期起，有利于“编年体”教纲的情势又渐浮现，一个关键是：英国政府筹划和制定适用于英格兰、威尔士的“国定课程”。其中“历史科国定课程”于1991年公布，而且“编年体”成功地在新课纲中攻占一席之位。此一外在政策的发展，多少导引了1990年代课纲论述重心再次转移到“编年体”问题上，并因此赋予这个老旧的教纲形式新的意义。
三、传统与新意
事实上，1989年负责研拟“历史科国定课程”的工作小组成军之后，即摇摆于两个选择之间：一是前此20年中，教育改革者倡议的“主题取向”和深度探究，一是许多历史教师和社会人士熟悉的“编年体”叙述。几经冲突与转折，最终工作小组决定妥协，线性的“编年体”成为“主阶段3”（11~14岁学生）“英国史”课程纲要模式：
单元一：中世纪的英国 1066—1500
单元二：联合王国的形成－王权、议会和人民 1500—1750
单元三：1750—大约1900时的英国
单元四：廿世纪的世界
从上表可见，形式上英国中学生所学习的“英国史”仍维持着一个完整的通史架构。
而可预料的，随着“历史科国定课程”的施行，这种呈现历史的方式将再度成为中小学历史教学的常态。
然而，有关“编年体”课程的弊病持续为学者揭露。如里兹大学的施密特（D. Shemilt)）谈及，一般学校所见的编年模式教纲都以国家历史为主线，提到的多是“短时间”的变化如历代帝王驾崩或战争胜败等。这种时间轴不但不易使学生记住事件次序，更无法让学生明白那些相继出现的事件彼此的关联及与当代世界的关系。曾任教伦敦大学的李彼得（P. Lee）亦指出，许多行之于各校的直线编年课纲看起来不过是一大串人、事、年代的胡乱组合，这些事实彼此互不相干，仅有的“连续性”就是时间顺序而已。
另一方面，过去二十年来，历史教改人士推广的“主题取向”、深度探究的课程编排，在实际教学中确实出现了历史知识零碎化、不连贯的问题，学生在这类课程下可能学到的是一些孤立的主题或专题知识，而不是一个宽阔的、有连贯性的以及有用的“过去的图像”。
换言之，如何避免“编年体”课程又落入松散、没有重心的窠臼之中，以及如何针对历史教育改革所带来的后遗症补偏救弊，是1990年代以降英国历史教育学者必须费心思量的课题。正是这番挑战，激发他们重新诠释和解说“编年体”课纲的意义。
当然，如施密特和李彼得并不否认“主题”式的深度探究有助于学生认识重要的历史学科概念如证据、因果，但只有这方面的学习并不够。学生还需透过历史获得认知人类过去的概观，一个可以观照过去的心智骨架，学生得借此串联各部分史事，并在综观中体会历史的变迁。
这种宏观思考、整体性的历史认知，两位学者共同称为“宏观图像”（Big Picture）。那么如何让学生具备这样的宏观图像？施密特提出，学校所教的各式历史应该统整于某种贯穿全局、衔接首尾的“架构”下，此类架构必须是概括的（General）、横跨长时段的，可以将具体细微的事件纳入其中，并赋予意义。
显然，施密特的理想贴近所谓的“发展史”。只是他称许的“发展史”架构，不同于以往“历史科13~16”曾推出的那些偏窄专史如：医疗史、能源史，也不以“国家”为中心，而是着[更普遍的历史变化，涵盖物质、社会和组织、文化等面向。再者，这种发展史架构虽然仍循着时间轴前进，但绝不是以逐年记事呈现短时间]进的编年体，而是将某层面的历史划分成几个重要时段（Phases），然后就时段内的发展以及时段之间的变化，提出各式问题，进行深入探究。
李彼得在2009年的一篇文章内则更具体提出建立历史课纲“架构”的六点原则：
第一，教导任何架构、模式与教导学生理解透过问题、资料而认识过去的学科目的必须并进。学生应该熟悉变迁、证据、解释、因果等概念，借以认识宏观架构下所叙述的史事和过程。
第二，任何架构必须是一种概观，能够提供连贯性的模式，而不只是事实和日期的综合。一个架构容许快速教学，能让教师先简易的勾勒一个发展轮廓，然后不断地在后来的进阶教学中回溯和紧扣此一轮廓。
第三，一个架构必须是专题式的（Thematic），是横跨长时段的专题探究。一开始可采用简单形态的发展架构，描绘出大致的变迁和延续轨迹，而不需执着于太过细致的因果解释或复杂的多面向叙述。在这发展模式中，教师带领学生提出不同的问题，探寻变迁的各种可能意义。譬如从“狩猎采集”到“农业生产”此一变化可由物质生活、精神心态，甚至地理生态等角度探看不同的意义。
第四，一个架构必须具有进阶性的结构（Progressive Structure），随着学生学习更多历史内容，而能够逐步精细化和复杂化，同时，一方面可加强此架构内在的连贯，一方面增强与其他主题架构的联结。
第五，一个架构必须是开放性的结构，容许不断的检测、修正、改进或甚至放弃。当然，架构的调整应该允许学生参与和讨论。
第六，一个架构必须具有“骨架”的作用，帮助学生逐步形成有关过去的“宏观图像”。此架构有如一个“具发展性”的叙述，在宏大的专题模式内，交织着物质生产、政治和社会组织等各种趋势。
李彼得还特别提醒：不应将“宏观图像”和课程“架构”混淆为一。历史教育最终目的在帮助学生建立“宏观图像”，而各式各样的课程“架构”与主题发展模式是达成目的的途径和方法。
无疑，上述学者理想的课程架构是：以长时段的划分取代过去严密时序的“编年体”记事、以“发展史”的概观结合精深探究的“主题取向”课程，作为学生建立“宏观图像”的媒介。他们相信，“发展史”和“主题取向”两种课纲并用，足以兼顾广度与深度的要求，解决长期以来编年与专题式课程各有所偏的困局。
回顾过去三四十年，英国历经历史教育改革，教导学生历史思考与能力蔚为风尚，甚至1991年开始施行的“历史科国定课程”都明确学生必须学习历史学科概念。影响所及，专题式、深度取向的课纲受到欢迎，相对的，编年体的课程形式备受抨击。
然而一意强调思考与能力的培养，学生的历史知识专精有余，却整体性不足。这促使英国历史教育学者开始强调学习历史的目的不仅在提升思考能力，还应培养历史的“宏观图像”，俾能以此观照过去、现在与未来。随着这番历史教、学重心的修正，建立于纵深时间长轴的课纲形式重新受到重视，并获得前所未有的意义。施密特和李彼得主张：长时段、涵盖层面更广的新形态“编年史”或“发展史”课纲架构，辅以培养学生思考的“主题取向”课程，有如“骨架”与“血肉”，是发展“宏观图像”的历史意识所不可或缺的门径。英国历史教育论述的调整和转变清楚可见。
若要进一步追问：1990年代以来讨论历史教学、课纲形式的新方向是否对英国历史教育实务产生影响？问题的答案或可由2007年“历史科国定课程”最新修订的“主阶段3”内，学生必须学习“英国史”五个专题发展的内容规范，获得一些梗概（见下表）：
当然，英国有关课纲的议论不会就此结束。据现任英国教育大臣所称，2013年将要再度大幅修订历史科国定课程。课纲问题仍在“发展”当中。
【作者简介】林慈淑，女，1959年生，中国台北人，台湾东吴大学历史系教授兼主任，主要从事史学理论与历史教育研究。
【责任编辑：王雅贞】