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摘要：深度学习能力是21世纪工作和生活必须具备的能力。设计有效的课堂教学模式，为学生提供深度学习的课堂环境和学习任务，激发学生的自主性和创新性，促进学生知识和只能的逐步提升，是当前教育改革与发展的重要研究课题。对分课堂将“老师教”和“学生学”两大理念整合在一起，其教学流程、教学能力培养等方面均有助于学生实现深度学习。对分课堂是教学理念的创新，是对旧规则的打破，是引领大学生进入深度学习的一次尝试。
关键词：对分课堂;深度学习;传统教学模式
提高教学质量，关键在于提高学生的学习质量。与浅层学习、机械学习相对应，深度学习能力是衡量学习者“学会学习”和“有效学习”的关键因素，也是开放教育时代需要解决的关键问题[1]。当前高校教学存在的最大问题是：在传统的教学模式下，学生始终处于被动接受状态，缺乏独立思考和思维加工能力，难以有效掌握课堂知识并进行课后拓展。复旦大学心理学教授张学新结合自己多年的课堂实践，提出了一个新的课堂教学模式 —— 对分课堂，即将课堂时间一半分配给教师进行讲授，一半分配给学生进行讨论。对分课堂的教学模式通过讨论，作业等方式帮助学生完成对知识的内化吸收，有助于学生提高深度学习能力，被誉为当前唯一具有中国本土性质的新型课堂教学模式。
一、深度学习
深度学习（Deep Learning）是指学习者能够批判性地学习新的知识，并能同已有的知识进行融会贯通，学习过程重视学习者的反思和元认知能力，知识的获得以螺旋式的形态上升。深度学习强调学习者主动学习及运用知识解决实际问题的能力，强调批判性思维和创新思维的培养。而我国传统的教学模式：“教师满堂灌，学生满堂记”，过于强调记忆能力，学生难以对已有的知识进行有效迁移，促进理解的产生，一直处于一种浅层学习的状态。要改变这一状态，教师需要设计有意义的的学习任务，通过周密的教学方案促进深度学习的发生;学生必须积极的、主动的、有目的探寻各项知识背后相互连接的丰富内涵和意义。与浅层学习相比，深度学习具有三大要件：教师引领、学生参与、周密方案[2]。综合分析，深度学习具有促进知识构建、注重批判理解、强调信息整合、有意迁移运用、面向问题解决这五个基本特征[3]。
二、对分课堂教学模式
目前高校课堂存在诸多问题：学生自主学习能力普遍较低，学习动机不足，习惯碎片式信息的获取，难以长时间集中注意力，上课玩手机成了大学课堂的常态。面对这一现状，教师却又难以找出合理的解决方案，依然保持传统的教师主导的教学模式，势必导致学生对所教授内容愈发失去兴趣。为了改变这种教师与学生逐渐分离的教学现状，国内外研究学者做出了多种尝试，如慕课，如翻转课堂。慕课的核心是要求教师进行更美的灌输;翻转课堂的核心是以学生参与为主，教师不再灌输。这些尝试都是对传统教学模式的反思并做出的努力。那有没有哪种模式能够结合两者的优势，既保持传统课堂教师对所教授内容的总体把控，又能推动学生主动参与到教学活动中来呢？
2014年，张学新教授经过长时间的实践教学和理论思考，对传统课堂和讨论式課堂各自的优劣势进行取舍折中，提出了一个新的课堂教学模式，称为“对分课堂”。对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行教授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习[4]。有别于传统教学，课堂讲授和学生课后学习呈现两个分离的状态;也有别于讨论式教学，课堂形式以讨论为主，主题多样，难以统一，无法充分发挥教师价值;对分课堂的关键创新在于把讲授和讨论的时间错开，变“即时讨论”为“延时讨论”，给出一定的时间让学生按照自己的学习特点进行个性化的内化吸收。对分课堂不仅仅是时间和教学的对分，更是一种权责对分[5]。
对分课堂的基本授课流程为：讲授（讲解框架，重点和难点）——独学（个性化学习）——讨论（小组化）——对话（教师答疑）。在对分课堂上，教师只讲授框架式的内容，诸如学习目标，学习重点，框架结构等。讲授时，教师需要把握的原则是精讲和留白相结合，不可以讲解的过于透彻，陷入传统教学的误区，主要的细节信息留给学生课后或课上先进行内化后进行讨论，以提升学生对新知识的理解度和接受度。
对分课堂的理论一经提出，得到了许多一线教师的拥护并将其付诸实践，上到大学各科教学，下到中小学各门学科的传授，其实操性和灵活性的特点在教学实践中得到了进一步的体现。现已形成了完整的一套教学体系，不仅包含课堂的具体操作，还包含作业的批改和考核的标准等。对分课堂的基本特征有二：一是强调时间对分;二是强调内化，讲授后内化，内化后讨论。在考核方法上，对分课堂强调平时成绩和多元评价标准，如平时成绩（作业）占60%，签到占20%，期末考试占20%。为了满足学生不同的学习需求，让学生能够根据个人学习目标确定对课程的投入，期末考试分成闭卷和开卷两个部分。闭卷部分考查学生对该学科基本概念的掌握，开卷部分用于区分学生等级。对分课堂的作业也不似传统作业那样，过于强调对错，而是重点关注学生有无创新型的表达，有无形成个人的观点。
三、对分课堂与深度学习
对分课堂保留教师对课堂的总体把控能力，引导教学内容的整体走向;同时通过学生独学、讨论和作业等方式，帮助学生形成批判性、创造性思维，培养学生的沟通和合作能力。这与深度学习需要培养的六大能力不谋而合。深度学习主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的能力要求[6]。 对分课堂的教学流程主要可以分为四个部分：
第一，讲授：教师定大纲，做充分而不过分的引导，发挥教师的主导作用;
第二，独学：独立思考，进行个性化的内化和吸收，不参与讨论;
第三，讨论，小组化，解决低层次问题，凝练高层次问题;学生不是讨论教师设计的问题，而是讨论经内化后带来的问题。
第四，教师答疑，解决高层次问题。学生提问题，老师回答，强调知识的深度和广度。
从中可以看出，对分课堂中，课堂教学是由教师和学生共同主导。相对于学多学少，学好学坏，对分课堂的教学目标更关注学生是否爱学习，是否能激发学生的自主学习能力。学生通过教师的讲授和独立分析，进行个体化的理解;通过讨论，分享，质疑，探究，提问，达到知识的迁移和创新;通过对话，完成知识水平上的提高。这完整的教学流程，严密的教学设计，一步一步促使学生实现深度学习，实现学习能力和沟通能力的提升。
四、对分课堂前景
作为完全本土的，原创的教学改革尝试，对分课堂是教学史上的一次大胆改革，这本身就是一种创新。对分课堂的出发点是调动学生的学习积极性。要让学生主动参与，教师必须让出部分课堂时间，交给学生掌控，形成师生“对分”课堂的结局。对分课堂从教到学、从布置作业到批改作业、从课堂管理到考核，都有创新，覆盖所有教学环节。大学教学的一个主要目标是对思维能力和探索精神的培养，这是传统的被动学习的教学思维模式的弱项;而对分课堂教学模式的出现有效弥补了传统课堂的这一缺陷，注重调动学生学习的积极性，注重学生批判性思維和创新性思维等深度学习能力的培养。在以后的教学研究中，希望能基于中国教育现状，开展更多面向深度学习的有效的教学实践，探索符合中国国情的深度学习策略和途径。
参考文献：
[1]张琪. e-learning环境中大学生自我效能感与深度学习的相关性研究[J]. 网络教育与远程教育，2015，（4）
[2]曹艳琴，姚兆宏. 英语课堂深度学习场域构建[J]. 教学与管理，2019，（4）
[3]张浩，吴秀娟. 深度学习的内涵及认知理论基础探析[J]. 中国电化教育，2012，（10）
[4]张学新. 对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J]. 复旦教育论坛，2014，（12）
[5]赵婉俐. 对分课堂：促进深度学习的本土新型教学模式[J]. 教育理论与实践，2018，（20）
[6]同[5].
作者简介：胡玲玲（1981-），女，江西南昌人，江西师范大学硕士研究生，二语习得方向;现任职于广州工商学院外语系，讲师。
关键词：对分课堂;深度学习;传统教学模式
提高教学质量，关键在于提高学生的学习质量。与浅层学习、机械学习相对应，深度学习能力是衡量学习者“学会学习”和“有效学习”的关键因素，也是开放教育时代需要解决的关键问题[1]。当前高校教学存在的最大问题是：在传统的教学模式下，学生始终处于被动接受状态，缺乏独立思考和思维加工能力，难以有效掌握课堂知识并进行课后拓展。复旦大学心理学教授张学新结合自己多年的课堂实践，提出了一个新的课堂教学模式 —— 对分课堂，即将课堂时间一半分配给教师进行讲授，一半分配给学生进行讨论。对分课堂的教学模式通过讨论，作业等方式帮助学生完成对知识的内化吸收，有助于学生提高深度学习能力，被誉为当前唯一具有中国本土性质的新型课堂教学模式。
一、深度学习
深度学习（Deep Learning）是指学习者能够批判性地学习新的知识，并能同已有的知识进行融会贯通，学习过程重视学习者的反思和元认知能力，知识的获得以螺旋式的形态上升。深度学习强调学习者主动学习及运用知识解决实际问题的能力，强调批判性思维和创新思维的培养。而我国传统的教学模式：“教师满堂灌，学生满堂记”，过于强调记忆能力，学生难以对已有的知识进行有效迁移，促进理解的产生，一直处于一种浅层学习的状态。要改变这一状态，教师需要设计有意义的的学习任务，通过周密的教学方案促进深度学习的发生;学生必须积极的、主动的、有目的探寻各项知识背后相互连接的丰富内涵和意义。与浅层学习相比，深度学习具有三大要件：教师引领、学生参与、周密方案[2]。综合分析，深度学习具有促进知识构建、注重批判理解、强调信息整合、有意迁移运用、面向问题解决这五个基本特征[3]。
二、对分课堂教学模式
目前高校课堂存在诸多问题：学生自主学习能力普遍较低，学习动机不足，习惯碎片式信息的获取，难以长时间集中注意力，上课玩手机成了大学课堂的常态。面对这一现状，教师却又难以找出合理的解决方案，依然保持传统的教师主导的教学模式，势必导致学生对所教授内容愈发失去兴趣。为了改变这种教师与学生逐渐分离的教学现状，国内外研究学者做出了多种尝试，如慕课，如翻转课堂。慕课的核心是要求教师进行更美的灌输;翻转课堂的核心是以学生参与为主，教师不再灌输。这些尝试都是对传统教学模式的反思并做出的努力。那有没有哪种模式能够结合两者的优势，既保持传统课堂教师对所教授内容的总体把控，又能推动学生主动参与到教学活动中来呢？
2014年，张学新教授经过长时间的实践教学和理论思考，对传统课堂和讨论式課堂各自的优劣势进行取舍折中，提出了一个新的课堂教学模式，称为“对分课堂”。对分课堂的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行教授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习[4]。有别于传统教学，课堂讲授和学生课后学习呈现两个分离的状态;也有别于讨论式教学，课堂形式以讨论为主，主题多样，难以统一，无法充分发挥教师价值;对分课堂的关键创新在于把讲授和讨论的时间错开，变“即时讨论”为“延时讨论”，给出一定的时间让学生按照自己的学习特点进行个性化的内化吸收。对分课堂不仅仅是时间和教学的对分，更是一种权责对分[5]。
对分课堂的基本授课流程为：讲授（讲解框架，重点和难点）——独学（个性化学习）——讨论（小组化）——对话（教师答疑）。在对分课堂上，教师只讲授框架式的内容，诸如学习目标，学习重点，框架结构等。讲授时，教师需要把握的原则是精讲和留白相结合，不可以讲解的过于透彻，陷入传统教学的误区，主要的细节信息留给学生课后或课上先进行内化后进行讨论，以提升学生对新知识的理解度和接受度。
对分课堂的理论一经提出，得到了许多一线教师的拥护并将其付诸实践，上到大学各科教学，下到中小学各门学科的传授，其实操性和灵活性的特点在教学实践中得到了进一步的体现。现已形成了完整的一套教学体系，不仅包含课堂的具体操作，还包含作业的批改和考核的标准等。对分课堂的基本特征有二：一是强调时间对分;二是强调内化，讲授后内化，内化后讨论。在考核方法上，对分课堂强调平时成绩和多元评价标准，如平时成绩（作业）占60%，签到占20%，期末考试占20%。为了满足学生不同的学习需求，让学生能够根据个人学习目标确定对课程的投入，期末考试分成闭卷和开卷两个部分。闭卷部分考查学生对该学科基本概念的掌握，开卷部分用于区分学生等级。对分课堂的作业也不似传统作业那样，过于强调对错，而是重点关注学生有无创新型的表达，有无形成个人的观点。
三、对分课堂与深度学习
对分课堂保留教师对课堂的总体把控能力，引导教学内容的整体走向;同时通过学生独学、讨论和作业等方式，帮助学生形成批判性、创造性思维，培养学生的沟通和合作能力。这与深度学习需要培养的六大能力不谋而合。深度学习主要包括掌握核心学科知识、批判性思维和复杂问题解决、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力六个维度的能力要求[6]。 对分课堂的教学流程主要可以分为四个部分：
第一，讲授：教师定大纲，做充分而不过分的引导，发挥教师的主导作用;
第二，独学：独立思考，进行个性化的内化和吸收，不参与讨论;
第三，讨论，小组化，解决低层次问题，凝练高层次问题;学生不是讨论教师设计的问题，而是讨论经内化后带来的问题。
第四，教师答疑，解决高层次问题。学生提问题，老师回答，强调知识的深度和广度。
从中可以看出，对分课堂中，课堂教学是由教师和学生共同主导。相对于学多学少，学好学坏，对分课堂的教学目标更关注学生是否爱学习，是否能激发学生的自主学习能力。学生通过教师的讲授和独立分析，进行个体化的理解;通过讨论，分享，质疑，探究，提问，达到知识的迁移和创新;通过对话，完成知识水平上的提高。这完整的教学流程，严密的教学设计，一步一步促使学生实现深度学习，实现学习能力和沟通能力的提升。
四、对分课堂前景
作为完全本土的，原创的教学改革尝试，对分课堂是教学史上的一次大胆改革，这本身就是一种创新。对分课堂的出发点是调动学生的学习积极性。要让学生主动参与，教师必须让出部分课堂时间，交给学生掌控，形成师生“对分”课堂的结局。对分课堂从教到学、从布置作业到批改作业、从课堂管理到考核，都有创新，覆盖所有教学环节。大学教学的一个主要目标是对思维能力和探索精神的培养，这是传统的被动学习的教学思维模式的弱项;而对分课堂教学模式的出现有效弥补了传统课堂的这一缺陷，注重调动学生学习的积极性，注重学生批判性思維和创新性思维等深度学习能力的培养。在以后的教学研究中，希望能基于中国教育现状，开展更多面向深度学习的有效的教学实践，探索符合中国国情的深度学习策略和途径。
参考文献：
[1]张琪. e-learning环境中大学生自我效能感与深度学习的相关性研究[J]. 网络教育与远程教育，2015，（4）
[2]曹艳琴，姚兆宏. 英语课堂深度学习场域构建[J]. 教学与管理，2019，（4）
[3]张浩，吴秀娟. 深度学习的内涵及认知理论基础探析[J]. 中国电化教育，2012，（10）
[4]张学新. 对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J]. 复旦教育论坛，2014，（12）
[5]赵婉俐. 对分课堂：促进深度学习的本土新型教学模式[J]. 教育理论与实践，2018，（20）
[6]同[5].
作者简介：胡玲玲（1981-），女，江西南昌人，江西师范大学硕士研究生，二语习得方向;现任职于广州工商学院外语系，讲师。