论文部分内容阅读
一、访问观察式学习法的内涵
“访问观察式学习法”是指教师基于本校的现状与发展需求,以及自身专业发展的需要,到名校去访问名师,对教学名师进行观察、访谈和请教的一种培训学习方式。它强调对教学名师隐性实践知识的激活、诱发和学习,整合内化到自己的经验中去,使自身的实践知识得到调整、创新。
“访问观察式学习法”有着深刻的隐性知识基础。在经验主义看来,“知识”是可以直接感知和观察到的。在“访问观察式学习法”中,学习者以既是“观察者”又是“参与者”的身份,在与被观察者的真诚和自由的交往中,借助一定的技术,把他们隐性的教学实践知识、意象表达为词语、概念及形象化语言,转化为显性知识,然后通过在一定情境下的实践性活动将这些知识整合内化到自己的经验中去,使自己的隐性知识得到调整、生成和提升。
“访问观察式学习法”具有学习为本的价值基础。只有采用“访问观察式学习”的方式,学习者将本人作为观察的工具,沉浸到自己与被观察者所共享的日常生活中去,才能深入到对方的自我形象整饰过程之中,了解其掩盖在“面具”背后的选择策略和决策方式。这是理解被观察者的有效途径。
从构成要素看,其他的学习方式一般有指导者、学习者和学习内容三个要素,学习者在别人指导下学习被指定的内容,学习方式是指导性的、语言性的;而“访问观察式学习法”则由观察者(学习者)、观察对象(教学名师)和现场观察等要素构成。所谓现场观察,即对名师在备课室和授课室里的教学活动进行观摩、仔细察看。教师专业发展只有通过内源性动力,即教师在教学实践和研究中的主体性参与,采用现场观察、访谈、作品分析以及反思日志等具体方法对教学活动进行分析、反思和研究,学习才是可能的。
从结构上看,“访问观察式学习法”是一个知识互动的结构,其实施过程就是知识互动的过程。它是以诱发教学名师个人隐性实践知识,提升教师学习者的专业素养为取向的。名师个性化的实践知识要通过互动才能显性化、公共化,为其他教师学习和掌握。教师的实践知识作为一种特殊形态的知识,具有复杂的转换过程和机制。皮亚杰认为,“知识的来源,既非来自客体,也非来自主体,而是来自最初无法分开的客体和主体之间的相互作用。”也就是说,知识的出发点,既不是主体,也不是客体,而是在主体与客体之间的相互作用过程中,通过同化与顺应逐步建构起来的。学习者可针对名师不同的观点深挖其难以言明的隐性知识和理念,使之显性化,进而在多元价值的基础上形成共享。
“访问观察式学习法”的价值取向是明确的。学习者通过激活、诱发教学名师隐性的实践知识,将其显性化带回本校与同伴分享,一起从根本上反思自己的教育实践知识,促进自身隐性知识生成并且发挥作用,有利于实现教师群体的成长。
二、访问观察式学习法的实践价值
“访问观察式学习法”主要采用观察法、访谈法、作品分析法和反思日志等。观察法有“参与式”和“非参与式”两种。在“参与式”观察中,教师学习者与名师一起生活、工作,在密切的相互接触和直接体验中倾听和观看名师的言行。学习者可根据研究问题和情境的需要不断调整观察的内容和范围。“非参与式”观察是指学习者不参与名师的任何活动,只作为旁观者理解事情的发展动态,在条件允许的情况下,还可以使用录像机对现场进行录像。但这种方式也有缺陷,就是当观察对象知道自己在被观察时,往往会受到更多的“研究效应”的影响。此外,还可能受到一些具体条件的限制。了解这两种不同方式的特征,可以使我们在制定实施计划、具体实施观察研究时有一个明确的概念。但在实施时,这两种方式也不是截然分开的,学习者可以在不同的参与程度和观察角色上进行适时、适度的分合。在这里,学习者可作为“边缘参与者”进行系统观察学习。
教学现场观察是学习的主体部分。“观察不仅仅是人的感觉器官直接感知事物这么一个过程,而且是人的大脑积极思维的过程。”“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”观察式学习包含着认知过程,也是思维的过程,它调节着学习者对名师教学活动的探索和知觉,记录的过程也需要进行一系列的选择、归类、比较等决策思维。学习者应保持第三人称的角度进行如实的记载,对观察到的一些事情不能有先入为主的理解,不能将自己的理解与看到的“事实”混在一起记录。这样的记录才可以为学习者事后分析提供一个基本的文本。
访谈法就是学习者与名师进行有深度的交谈、询问,从对方那里收集第一手资料的一种研究、学习方法。它又有封闭型、开放型和半开放型三种方式,这里主要采用半开放型的个别访谈方式。它从学习者的视角出发,通过访谈与名师互动,了解名师的所思所想,包括其价值观念、情感态度和行为规范,对研究、学习的事象有一个较为广阔的、整体性的视野,进而揭示名师的经验及其意识的本质。作品分析法则是指学习者根据学习目的,将现场观察记录和访谈记录进行系统化、条理化,用集中和浓缩的方式将其(作品)反映出来,进行意义解释。这种方法能够帮助学习者对自己与名师的互动过程中所发生的事情进行意义上的解释,从而达到对名师的理解。
访问观察式学习的最后阶段是总结学习收获,撰写精华摘要和分享经验。这也是分析资料、显现并传播名师实践知识的一种主要方式。首先,“访问观察式学习法”是以可供观察的经验和能够实证的证据为基础的。在这个过程中还有机会进一步从整体上了解到名师有关教学实践的隐性知识。其次,要清理对教学现象或事件所做的观察的实地记录、访谈的理解记录、作品分析的透析记录和反思日志记录等描述材料,并进行比较、归类、排序、分析,形成一个解释性的框架,透过框架对教学现象或事件进行解释,说明相关的问题以及教学现象或事件的结果。在对课堂教学互动分析研究方面,研究者修斯及史密斯(M.Hughes,B.Smith)说得很清楚:“这种分析就是把现象归类,并寻求引致现象出现的因素。这样便可研究事象的相关性,甚至因果关系。……虽然资料的获得是属于描述性的,但只要这个过程是合于科学方法便是可以接受的了。”最后,就是成果展示,分享反思。学习者在学习结束时以浓缩的方式把资料的精髓、意义按内容类别系统地整理、分析、归纳,清楚地表达出所观察到的教学名师实践知识的过程,就是将名师隐性的实践知识转换成显性知识的过程。“由于客观现实的分化,主体常常不得不在新的因素同化于旧格式(结构)时,同时修改着旧的格式(结构),以便它更好地与新的因素相配合。”就会调整和改变自我认知结构,形成自己的实践知识。
“访问观察式学习法”是有工作取向和问题取向的。学习的重点是由本校的发展目标以及教师自身存在的教学问题来确定的,要取得最佳效果,无论在管理上还是技术上,都应有相应的组织策略,以优化学习过程。
学习者借助观察、访谈、记录、现象描述和资料分析等科学策略,激活和诱发教学名师隐性的实践知识,就能根据认识和实践的目的进行鉴别、筛选、批判接受,使之成为自己知识结构中不可分割的一部分,发挥其积极的作用,提高知识的使用效率,真正有效促进教师专业发展。
参考文献
[1] 林润之.新课程下教师自我发展设计能力.北京:新华出版社,2005.143.
[2] 石中英.知识转型与教育改革.北京:教育科学出版社,2001.223-229.
[3] 吴晓义.国外缄默知识研究述评.外国教育研究,2005(9).
[4] 陈向明.质的研究方法与社会科学研究.北京:教育科学出版社,2000.
[5] 皮亚杰.皮亚杰学说及其发展.长沙:湖南出版社,1983,15.
[6] [美]约翰·杜威.民主主义与教育.王承绪译.北京:人民教育出版社,2001.158.
[7] 郑肇桢.教师教育.香港:中文大学出版社,1987.138.
[8] 李晓斌.破解智慧胚胎学之谜.武汉:湖北教育出版社,2000.
(责任编辑刘永庆)
“访问观察式学习法”是指教师基于本校的现状与发展需求,以及自身专业发展的需要,到名校去访问名师,对教学名师进行观察、访谈和请教的一种培训学习方式。它强调对教学名师隐性实践知识的激活、诱发和学习,整合内化到自己的经验中去,使自身的实践知识得到调整、创新。
“访问观察式学习法”有着深刻的隐性知识基础。在经验主义看来,“知识”是可以直接感知和观察到的。在“访问观察式学习法”中,学习者以既是“观察者”又是“参与者”的身份,在与被观察者的真诚和自由的交往中,借助一定的技术,把他们隐性的教学实践知识、意象表达为词语、概念及形象化语言,转化为显性知识,然后通过在一定情境下的实践性活动将这些知识整合内化到自己的经验中去,使自己的隐性知识得到调整、生成和提升。
“访问观察式学习法”具有学习为本的价值基础。只有采用“访问观察式学习”的方式,学习者将本人作为观察的工具,沉浸到自己与被观察者所共享的日常生活中去,才能深入到对方的自我形象整饰过程之中,了解其掩盖在“面具”背后的选择策略和决策方式。这是理解被观察者的有效途径。
从构成要素看,其他的学习方式一般有指导者、学习者和学习内容三个要素,学习者在别人指导下学习被指定的内容,学习方式是指导性的、语言性的;而“访问观察式学习法”则由观察者(学习者)、观察对象(教学名师)和现场观察等要素构成。所谓现场观察,即对名师在备课室和授课室里的教学活动进行观摩、仔细察看。教师专业发展只有通过内源性动力,即教师在教学实践和研究中的主体性参与,采用现场观察、访谈、作品分析以及反思日志等具体方法对教学活动进行分析、反思和研究,学习才是可能的。
从结构上看,“访问观察式学习法”是一个知识互动的结构,其实施过程就是知识互动的过程。它是以诱发教学名师个人隐性实践知识,提升教师学习者的专业素养为取向的。名师个性化的实践知识要通过互动才能显性化、公共化,为其他教师学习和掌握。教师的实践知识作为一种特殊形态的知识,具有复杂的转换过程和机制。皮亚杰认为,“知识的来源,既非来自客体,也非来自主体,而是来自最初无法分开的客体和主体之间的相互作用。”也就是说,知识的出发点,既不是主体,也不是客体,而是在主体与客体之间的相互作用过程中,通过同化与顺应逐步建构起来的。学习者可针对名师不同的观点深挖其难以言明的隐性知识和理念,使之显性化,进而在多元价值的基础上形成共享。
“访问观察式学习法”的价值取向是明确的。学习者通过激活、诱发教学名师隐性的实践知识,将其显性化带回本校与同伴分享,一起从根本上反思自己的教育实践知识,促进自身隐性知识生成并且发挥作用,有利于实现教师群体的成长。
二、访问观察式学习法的实践价值
“访问观察式学习法”主要采用观察法、访谈法、作品分析法和反思日志等。观察法有“参与式”和“非参与式”两种。在“参与式”观察中,教师学习者与名师一起生活、工作,在密切的相互接触和直接体验中倾听和观看名师的言行。学习者可根据研究问题和情境的需要不断调整观察的内容和范围。“非参与式”观察是指学习者不参与名师的任何活动,只作为旁观者理解事情的发展动态,在条件允许的情况下,还可以使用录像机对现场进行录像。但这种方式也有缺陷,就是当观察对象知道自己在被观察时,往往会受到更多的“研究效应”的影响。此外,还可能受到一些具体条件的限制。了解这两种不同方式的特征,可以使我们在制定实施计划、具体实施观察研究时有一个明确的概念。但在实施时,这两种方式也不是截然分开的,学习者可以在不同的参与程度和观察角色上进行适时、适度的分合。在这里,学习者可作为“边缘参与者”进行系统观察学习。
教学现场观察是学习的主体部分。“观察不仅仅是人的感觉器官直接感知事物这么一个过程,而且是人的大脑积极思维的过程。”“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”观察式学习包含着认知过程,也是思维的过程,它调节着学习者对名师教学活动的探索和知觉,记录的过程也需要进行一系列的选择、归类、比较等决策思维。学习者应保持第三人称的角度进行如实的记载,对观察到的一些事情不能有先入为主的理解,不能将自己的理解与看到的“事实”混在一起记录。这样的记录才可以为学习者事后分析提供一个基本的文本。
访谈法就是学习者与名师进行有深度的交谈、询问,从对方那里收集第一手资料的一种研究、学习方法。它又有封闭型、开放型和半开放型三种方式,这里主要采用半开放型的个别访谈方式。它从学习者的视角出发,通过访谈与名师互动,了解名师的所思所想,包括其价值观念、情感态度和行为规范,对研究、学习的事象有一个较为广阔的、整体性的视野,进而揭示名师的经验及其意识的本质。作品分析法则是指学习者根据学习目的,将现场观察记录和访谈记录进行系统化、条理化,用集中和浓缩的方式将其(作品)反映出来,进行意义解释。这种方法能够帮助学习者对自己与名师的互动过程中所发生的事情进行意义上的解释,从而达到对名师的理解。
访问观察式学习的最后阶段是总结学习收获,撰写精华摘要和分享经验。这也是分析资料、显现并传播名师实践知识的一种主要方式。首先,“访问观察式学习法”是以可供观察的经验和能够实证的证据为基础的。在这个过程中还有机会进一步从整体上了解到名师有关教学实践的隐性知识。其次,要清理对教学现象或事件所做的观察的实地记录、访谈的理解记录、作品分析的透析记录和反思日志记录等描述材料,并进行比较、归类、排序、分析,形成一个解释性的框架,透过框架对教学现象或事件进行解释,说明相关的问题以及教学现象或事件的结果。在对课堂教学互动分析研究方面,研究者修斯及史密斯(M.Hughes,B.Smith)说得很清楚:“这种分析就是把现象归类,并寻求引致现象出现的因素。这样便可研究事象的相关性,甚至因果关系。……虽然资料的获得是属于描述性的,但只要这个过程是合于科学方法便是可以接受的了。”最后,就是成果展示,分享反思。学习者在学习结束时以浓缩的方式把资料的精髓、意义按内容类别系统地整理、分析、归纳,清楚地表达出所观察到的教学名师实践知识的过程,就是将名师隐性的实践知识转换成显性知识的过程。“由于客观现实的分化,主体常常不得不在新的因素同化于旧格式(结构)时,同时修改着旧的格式(结构),以便它更好地与新的因素相配合。”就会调整和改变自我认知结构,形成自己的实践知识。
“访问观察式学习法”是有工作取向和问题取向的。学习的重点是由本校的发展目标以及教师自身存在的教学问题来确定的,要取得最佳效果,无论在管理上还是技术上,都应有相应的组织策略,以优化学习过程。
学习者借助观察、访谈、记录、现象描述和资料分析等科学策略,激活和诱发教学名师隐性的实践知识,就能根据认识和实践的目的进行鉴别、筛选、批判接受,使之成为自己知识结构中不可分割的一部分,发挥其积极的作用,提高知识的使用效率,真正有效促进教师专业发展。
参考文献
[1] 林润之.新课程下教师自我发展设计能力.北京:新华出版社,2005.143.
[2] 石中英.知识转型与教育改革.北京:教育科学出版社,2001.223-229.
[3] 吴晓义.国外缄默知识研究述评.外国教育研究,2005(9).
[4] 陈向明.质的研究方法与社会科学研究.北京:教育科学出版社,2000.
[5] 皮亚杰.皮亚杰学说及其发展.长沙:湖南出版社,1983,15.
[6] [美]约翰·杜威.民主主义与教育.王承绪译.北京:人民教育出版社,2001.158.
[7] 郑肇桢.教师教育.香港:中文大学出版社,1987.138.
[8] 李晓斌.破解智慧胚胎学之谜.武汉:湖北教育出版社,2000.
(责任编辑刘永庆)