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一、隐性课程的概念
隐形课程又称隐性课程、隐蔽课程、无形课程、潜在课程、非正式课程。对其理论的研究，是近年来国际教育的热点之一。
1.国外研究概述
兴起于美国20世纪60年代的“隐性课程”，之后逐渐传入加拿大、英国、澳大利亚以及南非等国家，形成了一个世界性的研究热潮。在西方国家，隐性课程被当作一个重要研究领域，对其研究形成了不同的研究派别，主要有：
（1）结构功能主义学派。这一学派的主要代表有杰克逊、德里本和库斯克，提出隐性课程是指规范、价值和态度的学习。“结构功能主义理论的中心问题是探讨社会标准和价值观念怎样在学校结构中得到传递以实现学生个体的社会化”，并阐明学校如何借助于隐性课程使学生接受作为社会控制基础的一套信仰、规则和禀性气质以实现其社会化，强调隐性课程的社会化功能。
（2）现象—诠释主义学派。这一学派的主要代表有皮尔、格林妮、葛伦美特等，他们认为隐性课程是指“凡能使‘自我意识’与他人在社会交互作用的过程中，达到无碍的沟通，进而形成共识，并使主体的意义、价值或经验不断扩大的学习经验（尤指情意方面）”。现象—诠释学者重视隐性课程在促进学生主体意识觉醒方面的积极作用，认为它具有激发想象力、批判力和创造力的功能。
（3）社会批判主义学派。这一学派的主要代表有鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁等，他们对隐性课程的研究大多带有悲观色彩，过分强调隐性课程的消极作用。他们认为，作为班级和学校关系结构的隐性课程复制了社会阶级结构和经济结构。
在国外，对隐性课程的研究也已形成了多种研究视角：如隐性课程的社会化研究，从隐性课程的宏观社会作用出发，认为教育的社会职能就是使学生不断社会化的过程，强调学校气氛和班级气氛的重要性，不同的气氛可能会造就不同的学生；隐性课程的社会知识学研究，主要探讨正规课程中隐含的信息，认为知识是社会组织的产物，课程内容总是带有意识形态方面的内容等。
2.国内研究概述
我国有关隐性课程的研究始于20世纪80年代，吴也显 1987年发表的《潜在课程初探》被认为是我国较早涉及隐性课程领域的一篇文章。“隐性课程”这一概念引入中国后，日益引起教育理论界的兴趣，许多专家学者开始了“隐性课程”的研究。20年来，有关隐性课程的研究成果主要有：
（1）关于隐性课程概念界定的研究。关于隐性课程概念的界定，可谓“仁者见仁，智者见智”，各家不尽相同。概括起来主要有以下几种观点：实践结果说、学习状态说、知识观念说、校园文化说、教育影响说、教育影响因素说、教育经验说等。下面简单罗列几个定义：“隐形课程是指学校环境中那种隐含在各种人、事、物之中潜移默化地影响学生身心发展的物质因素和精神因素。这些‘因素’通常以潜移默化的方式影响着学生，学生以遵从、认可、同化等形式接受影响。它虽然没有明确的预期目标，却能够使学生获得非预期性的学习经验，取得意想不到的学习效果。它对学生的发展具有很大的影响，是学校教育中必不可少的课程类型。”“隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中，所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范或态度。”在分析总结前人研究成果的基础上，笔者将隐性课程界定为：在学校情境中，以间接、内隐的方式呈现的课程，主要包括学习者在学校物质环境、组织制度、精神氛围、人际关系等方面的经验习得。
（2）关于隐性课程特点的研究。对于隐性课程的特点，不同的研究者研究的角度不一样，得出的结果也各不相同。综观国内的文献，隐性课程主要有如下特点：潜在性、隐蔽性、多样性、非预期性、广域性、愉悦性、开发性、持久性、依附性、易接受性等。
（3）关于隐性课程功能的研究。对于隐性课程功能的研究，大致基于两种标准：一是从功能的性质上，提出隐性课程的功能有积极、消极或正向、负向功能。但大多数研究者只从隐性课程的正向和积极方面来研究。二是从隐性课程起作用的对象看，一般从个体、社会、文化三个角度加以研究。对于这一维度上的研究，研究者们只是偶尔涉及，详细的论述不多。
二、隐性课程建设策略研究现状
段作章在《大学隐形课程论》一文中提出了几点策略，主要有：以现代课程论和系统论为指导，整体规划，系统设计，突出重点，抓好校园物质环境和精神文化的建设；以人为本的思想，充分发挥师生员工在隐形课程建设中的主体作用，即学校领导层的主导作用、教师在隐形课程建设中的骨干作用、学生群体的中坚力量作用以及学校行政管理人员以及后勤服务人员在隐形课程建设中的积极作用。
张玉荣在《大学隐形课程建设探讨》一文中也提出了大学隐形课程建设的基本策略：一是物质层的建设，包括有做好校园整体规划、进行科学、合理布局等；二是隐形课程制度层的建设，其认为大学隐性课程制度层的建设应渗透“以人为本”的教育理念，应体现“育人为先”的价值取向；三是隐性课程精神层的建设，主要包括大学校长树立正确的办学理念，加强大学校风建设，利用优“风”以化人；四是隐性课程行为层的建设，主要包括建立新型、和谐的大学人际关系，增强第二课堂活动的教育影响力。
参考文献：
[1]靳玉乐.潜在课程论[M].南昌：江西教育出版社，1996：84.
[2]李根平，黄松鹤.潜课程论[M].沈阳：辽宁教育出版社，1992：50.
[3]段作章.大学隐形课程论[J].煤炭高等教育，2002（1）.
隐形课程又称隐性课程、隐蔽课程、无形课程、潜在课程、非正式课程。对其理论的研究，是近年来国际教育的热点之一。
1.国外研究概述
兴起于美国20世纪60年代的“隐性课程”，之后逐渐传入加拿大、英国、澳大利亚以及南非等国家，形成了一个世界性的研究热潮。在西方国家，隐性课程被当作一个重要研究领域，对其研究形成了不同的研究派别，主要有：
（1）结构功能主义学派。这一学派的主要代表有杰克逊、德里本和库斯克，提出隐性课程是指规范、价值和态度的学习。“结构功能主义理论的中心问题是探讨社会标准和价值观念怎样在学校结构中得到传递以实现学生个体的社会化”，并阐明学校如何借助于隐性课程使学生接受作为社会控制基础的一套信仰、规则和禀性气质以实现其社会化，强调隐性课程的社会化功能。
（2）现象—诠释主义学派。这一学派的主要代表有皮尔、格林妮、葛伦美特等，他们认为隐性课程是指“凡能使‘自我意识’与他人在社会交互作用的过程中，达到无碍的沟通，进而形成共识，并使主体的意义、价值或经验不断扩大的学习经验（尤指情意方面）”。现象—诠释学者重视隐性课程在促进学生主体意识觉醒方面的积极作用，认为它具有激发想象力、批判力和创造力的功能。
（3）社会批判主义学派。这一学派的主要代表有鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁等，他们对隐性课程的研究大多带有悲观色彩，过分强调隐性课程的消极作用。他们认为，作为班级和学校关系结构的隐性课程复制了社会阶级结构和经济结构。
在国外，对隐性课程的研究也已形成了多种研究视角：如隐性课程的社会化研究，从隐性课程的宏观社会作用出发，认为教育的社会职能就是使学生不断社会化的过程，强调学校气氛和班级气氛的重要性，不同的气氛可能会造就不同的学生；隐性课程的社会知识学研究，主要探讨正规课程中隐含的信息，认为知识是社会组织的产物，课程内容总是带有意识形态方面的内容等。
2.国内研究概述
我国有关隐性课程的研究始于20世纪80年代，吴也显 1987年发表的《潜在课程初探》被认为是我国较早涉及隐性课程领域的一篇文章。“隐性课程”这一概念引入中国后，日益引起教育理论界的兴趣，许多专家学者开始了“隐性课程”的研究。20年来，有关隐性课程的研究成果主要有：
（1）关于隐性课程概念界定的研究。关于隐性课程概念的界定，可谓“仁者见仁，智者见智”，各家不尽相同。概括起来主要有以下几种观点：实践结果说、学习状态说、知识观念说、校园文化说、教育影响说、教育影响因素说、教育经验说等。下面简单罗列几个定义：“隐形课程是指学校环境中那种隐含在各种人、事、物之中潜移默化地影响学生身心发展的物质因素和精神因素。这些‘因素’通常以潜移默化的方式影响着学生，学生以遵从、认可、同化等形式接受影响。它虽然没有明确的预期目标，却能够使学生获得非预期性的学习经验，取得意想不到的学习效果。它对学生的发展具有很大的影响，是学校教育中必不可少的课程类型。”“隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中，所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范或态度。”在分析总结前人研究成果的基础上，笔者将隐性课程界定为：在学校情境中，以间接、内隐的方式呈现的课程，主要包括学习者在学校物质环境、组织制度、精神氛围、人际关系等方面的经验习得。
（2）关于隐性课程特点的研究。对于隐性课程的特点，不同的研究者研究的角度不一样，得出的结果也各不相同。综观国内的文献，隐性课程主要有如下特点：潜在性、隐蔽性、多样性、非预期性、广域性、愉悦性、开发性、持久性、依附性、易接受性等。
（3）关于隐性课程功能的研究。对于隐性课程功能的研究，大致基于两种标准：一是从功能的性质上，提出隐性课程的功能有积极、消极或正向、负向功能。但大多数研究者只从隐性课程的正向和积极方面来研究。二是从隐性课程起作用的对象看，一般从个体、社会、文化三个角度加以研究。对于这一维度上的研究，研究者们只是偶尔涉及，详细的论述不多。
二、隐性课程建设策略研究现状
段作章在《大学隐形课程论》一文中提出了几点策略，主要有：以现代课程论和系统论为指导，整体规划，系统设计，突出重点，抓好校园物质环境和精神文化的建设；以人为本的思想，充分发挥师生员工在隐形课程建设中的主体作用，即学校领导层的主导作用、教师在隐形课程建设中的骨干作用、学生群体的中坚力量作用以及学校行政管理人员以及后勤服务人员在隐形课程建设中的积极作用。
张玉荣在《大学隐形课程建设探讨》一文中也提出了大学隐形课程建设的基本策略：一是物质层的建设，包括有做好校园整体规划、进行科学、合理布局等；二是隐形课程制度层的建设，其认为大学隐性课程制度层的建设应渗透“以人为本”的教育理念，应体现“育人为先”的价值取向；三是隐性课程精神层的建设，主要包括大学校长树立正确的办学理念，加强大学校风建设，利用优“风”以化人；四是隐性课程行为层的建设，主要包括建立新型、和谐的大学人际关系，增强第二课堂活动的教育影响力。
参考文献：
[1]靳玉乐.潜在课程论[M].南昌：江西教育出版社，1996：84.
[2]李根平，黄松鹤.潜课程论[M].沈阳：辽宁教育出版社，1992：50.
[3]段作章.大学隐形课程论[J].煤炭高等教育，2002（1）.