论文部分内容阅读
[摘要]新思想、新理念要转化为有效的教育教学行为，还有一段漫长的路。课堂是一个有多个角色、多个要素、多个维度构筑的复杂的信息交流系统。学校需寻找一个课堂变革的突破口，带动全体教师从大而泛的课堂研究中，融入校本研究特质，形成校本高效课堂教学研究经验。
[关键词]课改；课堂；教师；学生
[中图分类号]G623
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）26-0007-05
[作者简介]项平（1967—），女，江苏南京人，江苏省南京市玄武区教师进修学校教师，中学高级。
一、背景：思想生长，走出个体特立独行的困境
课堂是教育的主阵地。新课改以来，教育研究领域一直重视课堂教学的研究。但是，在希望与失望交织中，教育改革又走过10多个年头。对体现新课程理念的课堂的落实和转化，依然行走在摸索的路上。纵观新课程改革的现实，教育教学观念已经从理解层面走向领会层面，广大基础教育工作者不仅能够听得懂，还能说得出。但是面对课堂教学现状，教育工作者不能不警醒，新思想新理念要转化为有效的教育教学行为，还有一段漫长的路要走。究其原因，至少有以下几种现象影响着课堂教学研究向纵深发展：
（一）教育理念指导实践的自然发生观
基于对教育活动中的主体——教师职业特点和专业化的认识，新课改以来，各级教育行政和教师培训部门以极大的热情和精力投入到教师培训中。一场场专家报告会无不激动人心，一节节名师展示课无不激起受训者跃跃欲试之情。然而“现场激动不已，事后依然故我”的培训现象几乎成为一种常态。是什么导致教师培训“投入”与期待教学效益提升这一“产出”之间不匹配呢？其原因是复杂的。但笔者认为，主要原因是教师培训者对“发展教师的什么”把握有偏差。现实生活中，我们时常看到这样的现象：有的教师讲理论一套一套的，可是到课堂上，依然是老套路、老方法；有的教师用新课程理念解释自己和同行落后甚至错误的教学行为；有的教师满足于跟随名师和潮流，在教学形式上翻新，教学观念和追求教学的科学性方面缺乏关注。
职后教师发展提升的关键，就是将他们对教育理论的理解、教育理念的把握应用到实践中，寻找思想落地的方法和路径。而这也正是他们的难点，这个难点突破不是教师通过现有培训能够达成的。理论学习与实践尝试“两张皮”的现象，呼吁我们关注教师的思想成长，给他们提供一个更好的成长平台和支点。
（二）教师教学创新简单论
长期以来，我们的基础教育，尤其是小学教育的研究者，常常以名师成长的路径为范式，观照普通教师的专业成长。老师应能够灵活运用普适的教育理论，去创造属于自己的课堂。而教师成长的现实告诉我们，作为教师个体，要完成这样的“涅槃”，这是绝大多数教师个体所不能为的。于是，“穿新鞋走老路”的现象时有发生。尽管大家都在努力改变，而课堂研究又迈不开步伐，我们认为，需要给教师一个支持性的团队，弥补他们走向教堂教学创新的“短板”，发掘他们教学实践中的创新“火苗”，凝聚智慧，实现创新与突破。
课堂教学研究“扎根行动”计划，是课堂教学研究的价值追求和研究行动。就是在每一阶段，引导学校寻找课堂教学研究的真问题，提炼形成科研课题。在课题实施和行动转化中，不是让学校和教师单干，而是发挥区域科研部门的联络、组织和深度指导的作用，注重组成一个差异合作，分工明确，立足解决问题，各方共同成长的团队研究方式。我们把它叫做教育“工程队”。通过教育“工程队”的共同着力，课堂教学研究的系统工程得以有突破性进展，形成课堂教学研究成果。我们认为这是一次课堂研究的“扎根行动”，更是变革课堂的实施的有效方式。
二、案例：思想孵化，教育“工程队”合力攻坚
课堂是一个由多个角色、多个要素、多个维度构筑的复杂的信息交流系统。前面的分析已经清晰地告诉我们，作为教师，可以按照一般性的教学操作流程去完成基本的教学任务。但是，对于课堂教学改革和课堂教学创新，不仅需要一个来自课堂系统的顶层设计，还需要组建一个由多重角色参与的教育“工程队”。下面以《基于学生自主发展的“目标导航”课堂教学研究》为例来谈我们的行动。
（一）学校需求分析
该校是一个发展中的小班化学校，多年来，学校通过校本研修等多种路径，给教师创造理论学习的机会，包括专家讲座、教师阅读、学科组沙龙、教学竞赛等，教师教育教学水平有明显的提高。但是在区域教学调研反馈中，该校被认为课堂教学观念陈旧，小班化课堂教学方式不明显。该校已经进行了多年的“生态教育”研究，教师对新理念，新思想的认同度还是比较高的。为此，学校期待寻找一个课堂变革的突破口，带动全体教师从大而泛的课堂研究中，融入校本研究特质，形成校本高效课堂教学研究经验。
（二）团队行动路径设计
校长通过聘请专家跟踪研究的方式，组建了一个由上海教科院博士专家和区科研指导者以及学科组骨干教师参加的研究团队，并命名为课堂教学研究：“工程队”。“工程队”有分工明确、时间固定、主题方向明确的研究制度，进行2～3年的反复和持续研究。
1.第一步：“基于生长”，从学校中来（第一周）
研究初期，首先召开理论指导者、区科研员、校长、骨干教师参加的研究“务虚会”。会议上，校长、教师从“我们的经验”“我们的困惑”“我们的初步构想”三个维度充分交流。理论专家在倾听的过程中，应用自己扎实的教学论功底，捕捉学校研究的经验成果，寻找研究的突破。在针对该校研讨中，专家提出，构建让“学生更自主，课堂更生态”的“目标导航”支持性学习课堂。并提出以“目标导航”为载体，实现学生课堂自主学习的状态，改变该校长期存在的教师掌控课堂的局面。区科研员结合自己长期对学校的理解，进一步明确“目标导航”可操作的版块和设计构想。初步确定“目标导航”为学生更会学提供支架，其应用的环节是课堂结束前5分钟，给学生一张白纸，让学生把课堂的收获用自己喜欢的方式呈现出来。教师和校长参与对话，提出自己的理解，并补充自己的想法。专家提出为了保障课堂变革的稳定实施，大家需要共同阅读专著《走向深度学习的7个策略》和《突破》。 2.第二步：“基于实践”，到学校中去（第二周）
校长带领教师学习相关专著和理论，进行课堂教学的初次尝试。召开语数外教研组长会议，落实参加实验的教师。教研组集体研讨，探索学科课堂实施的基本思路，思考基本操作的可行性和必要性，进行课堂实施。
3.第三步：“基于反思”，在教师中生长智慧（一个月后）
区科研员、校长、教研组长、实验教师研讨会议，实验教师呈现一个月的课堂实践和学生完成“目标导航”的情况反馈。教师汇报自己和学生对使用“目标导航”的兴趣和态度。语文教师认为，学生对用自己喜欢的方式表达理解，十分感兴趣，但是耗费时间较多，耽误了教学时间，要让学生在5分钟完成，做不到。数学老师认为用“目标导航”，便于学生的知识梳理，通过一次单元测验的对比发现，使用“目标导航”的班级，学生在概念检测部分得分率高。英语老师则认为，仅仅使用一张白纸的“目标导航”，方向不明，不好操作，应该设定版块。通过对学生在“目标导航”作品的分析，也反映出学生之间的差异很大，但是学生的表现力很强，表达出来的内容也是丰富多样的。这时，科研员参与其中，提出“目标导航”对促进学生自主学习的意义：促进学生知识建构的深度学习，是将思维和认知水平由感知、理解等低水平引向分析、综合等高水平的脚手架。教师要充分相信并积极寻找依据，理解“目标导航”对促进学生学习的意义。针对教师提出的问题，科研员进一步和老师研究，基于学生的知识整理、加工的板块和样式，形成不同学科的“目标导航”板块，在“目标导航”上呈现学习目标，并适当增加提示，缩小知识整理的范围，便于学生梳理自己的思考。校长参与研讨，认真倾听教师的建议和意见，深度了解教师的研究状况。
4.第四步：“基于验证”，回溯理念的深度思考（半学期）
专家、区科研员、校长、研究教师面对面深度研讨。教师上研究课，呈现“目标导航”应用的课堂现场，教师汇报在“目标导航”使用过程中，教师、学生的变化，自己对“目标导航”使用理解和观点。科研员提出自己介入研究的发现和观点，并提出进一步发展的建议。专家深度倾听、了解学校的研究情况，总结出“目标导航”进课堂的五大积极的意义。即“一次让课堂走向生态的突破”，课堂给学生自由思想的姿态；“让儿童经历学习全程”，是完整的学习；是“尊重学生多元认知的学习”，学生有自由展示自己学习风格的机会；是“让学生学会学习”的课堂，学生在总结的过程中，发展了自己的元认知水平；是一次还儿童以学习自由的尝试，突破教师课堂掌控，是变革课堂的首要任务。专家的点评使教师认识到研究的意义，提升了研究的信心，并给教师总结和反思提供了指向性的理性思考方向。区科研员在倾听的基础上，提出自己的建议，让教师结合专家的视点，在“中国知网”上搜索与上述五点高度相关的文章进行阅读，并围绕一点，写出自己第一阶段实验的反思，特别是结合现有的案例进行。校长和教研组长研究下一步研究的思路：深度理论学习、改进“目标导航”、进行第二轮尝试、对学生进行访谈。
5.第五步：基于“发展”，第二轮实践研究
……
三、反思：思想扎根，一群人共同孕育教育智慧
经过两年多的研究，该校已经完成了“目标导航”学科操作指南，完善了“目标导航”的操作路径。开始，他们以“学生是知识的主动建构者”为指导，给学生一张白纸，让学生用自己喜欢的方式梳理课堂学习所得。接着，他们从操作的现状和成效的反思出来，将“学科学习方法的习得”作为“目标导航”设置的另一个依据。于是，在“目标导航”中，多了学习目标的提示栏，学生因有目标的引领而让整理知识的思路和方向更加明确。现在，在“目标导航”中，已经将课前学、课中学、课后学的内容融于一页纸中。这一页纸的“目标导航”，承载的是学生自主学习的重担。
形成了一个积极而活跃的研究团队。从开始的观望、犹豫、被动，到现在的积极参与，教师被实实在在“卷”进研究的漩涡中。他们不仅捧出一本本学生“目标导航”作业集，还完成了《激发学生学习兴趣N招》《给…让…》等专题文集，在市区展示课和汇报十多场。
课堂教学研究带来了课堂教学面貌的变化，学生学业水平持续提升。学校的教学质量迈进全区第一方阵，获得区教学质量奖。一次持续的课堂教学研究，改变的不仅仅是教师，更是学生，还有参与其中的校长与研究人员。
区级研究人员，在“陪伴”学校进行课堂研究的经历中，品尝到联手研究带来的喜人变化，更深深认识到，课堂教学变革是一个思想种植、思想扎根的过程。常言说得好，“世上最难的事情就是把思想装进别人的脑袋”。课堂教学变革，要让新的教育理念和思想通过教师进入课堂，改变课堂，不仅仅是通过激活教师个体、成长教师个体素质所能做到的。它需要一群人来努力，大家共同孕育教育智慧，活化教育思想，转化并传递到课堂上。而差异角色研究团队的建立与持续跟踪研究，需要建立有效的合作模型。
（一）问题解决，让一群人共同发力
在日常工作中，教师少不了校本研修、教学反思、读书成长、互评课，但是这些形式，难以让教师真正走到一起，也可以说，教师之间难以产生“思想的相遇”。按照合作研究专家哈格里夫斯对合作的归类，这属于“人为的合作文化”，具有一定的强制性，却没有一定的向心力。该区在课堂教学研究的扎根行动中，寻找的不是任务，而是由学校和教师教学困惑中“生长”出的问题，这些问题既是教师关心的问题，也是教学研究的方法。基于问题解决，实现了多角色研究的几个突破。一是自下而上，让它组织变为自组织。任务式合作是自上而下的任务分解与传递，教师无法寻找到“自我”，往往出现“集体沉默”。而“问题解决”就把研究与自己工作紧密联系在一起，由它组织转向自组织。二是开放动态，让合作充满情趣。由于解决问题的方式方法都是一个团队共同协商，由教师去实施的，所以，没有标准答案，给教师开放的空间。合作的“真”，促进人与人之间思想的流动。三是持续交流，形成群体归宿感。由于课堂教学变革研究是一个循序渐进解决问题的过程，在这个过程中，大家研讨、交流、解决问题又产生新问题。持续聚焦问题，让不同角色在聚焦问题中，寻找到合作的归属感。 （二）教师优先，让草根性智慧得以生长
随着新课程改革的不断深入，教师研究的“疲惫感”也日益凸显。究其原因，还是教师的被动地位，专家的高度让他们无法企及，研究中担当的配角，让他们没有表现的机会。该区域的研究合作模式，不是把专家的理念强制“灌输”给学校、教师，而是把教师、学校、课堂置于研究的重心，以他们的起点为起点，以他们的意见为依据，以他们的改变为案例，以他们带动课堂改变为目标。
一是教师优先表达，建立合作中的平等。团队中的角色尊重是真合作的保障。教师优先表达，这是一次小小的改变，实践证明，这确确实实是把教师拉进团队，用心参与合作的重要方面。在合作中，我们常会惊喜地发现，开始，教师坐得离小组远远的，带着本子记录，但不发言。让他们先说后，渐渐地，他们主动呈现研究资料，积极表达自己的观点。此后，主动参与，碰面聊研究就成为他们生活的一部分。二是教师优先，放大实践智慧。理论是“骨干”的，而实践是丰富、复杂而生动的。教师的优先让合作研究解决教育情境中的具体问题，不仅是基于教师的，更是基于学生的。这样的合作研究，能够让教师从实践中带来的智慧得以放大，被专家所发觉，最终凝聚鲜活而生动的研究成果。
（三）走向未知，给思想一段生长的时间
教育指向未来的生活，生活是我们将要去走的路。因为它充满未知，带给人们无限的遐想、好奇和热情。课堂教学每天都是新的，课堂教学研究只有共同走向未知，才能用思想和思考让“太阳每天都是新的”。在区域课堂教学研究中，我们不规定重点，不固定一种模式。教师、研究人员共同合作，不断改进地往前走。这样的研究，带给一个团队动力和活力。
1.可以实现智慧传承
教学研究因为学生的不同和各种情况的变化，会遇到各种来自现实的挑战。而持续研究的过程，就可以让研究成果不断扩大、分享，参与人员适度的流动与替换，研究经验的不断分享与渐进改变。保证一种课堂教学变革的成果不因人员变动等各种因素而受到影响。
2.激发挑战思维的群体动力
差异组合的研究团队，不仅让不同的人贡献自己的智慧，更让一群人在研究过程中，品尝挑战思维，成长智慧的快乐。指向未来，让研究的路径不断延伸，让新思想不断注入实践，让实践的样例越来越丰富，让研究的成效越来越彰显。这是合作式研究的最高境界和追求。
区域课堂教学研究的“扎根行动”，是一次让教学思想转化为教学实践的行动，更是一个差异性组织合作，共同创造智慧的过程。
参考文献：
[1]崔允漷，王少非.有效教学的理念与框架[J].中小学教材教学，2005（2）.
[2]孙沛华.基于扎根理论的信息化课堂有效教学评价体系研究[J].现代教育技术，2011（9）.
[关键词]课改；课堂；教师；学生
[中图分类号]G623
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）26-0007-05
[作者简介]项平（1967—），女，江苏南京人，江苏省南京市玄武区教师进修学校教师，中学高级。
一、背景：思想生长，走出个体特立独行的困境
课堂是教育的主阵地。新课改以来，教育研究领域一直重视课堂教学的研究。但是，在希望与失望交织中，教育改革又走过10多个年头。对体现新课程理念的课堂的落实和转化，依然行走在摸索的路上。纵观新课程改革的现实，教育教学观念已经从理解层面走向领会层面，广大基础教育工作者不仅能够听得懂，还能说得出。但是面对课堂教学现状，教育工作者不能不警醒，新思想新理念要转化为有效的教育教学行为，还有一段漫长的路要走。究其原因，至少有以下几种现象影响着课堂教学研究向纵深发展：
（一）教育理念指导实践的自然发生观
基于对教育活动中的主体——教师职业特点和专业化的认识，新课改以来，各级教育行政和教师培训部门以极大的热情和精力投入到教师培训中。一场场专家报告会无不激动人心，一节节名师展示课无不激起受训者跃跃欲试之情。然而“现场激动不已，事后依然故我”的培训现象几乎成为一种常态。是什么导致教师培训“投入”与期待教学效益提升这一“产出”之间不匹配呢？其原因是复杂的。但笔者认为，主要原因是教师培训者对“发展教师的什么”把握有偏差。现实生活中，我们时常看到这样的现象：有的教师讲理论一套一套的，可是到课堂上，依然是老套路、老方法；有的教师用新课程理念解释自己和同行落后甚至错误的教学行为；有的教师满足于跟随名师和潮流，在教学形式上翻新，教学观念和追求教学的科学性方面缺乏关注。
职后教师发展提升的关键，就是将他们对教育理论的理解、教育理念的把握应用到实践中，寻找思想落地的方法和路径。而这也正是他们的难点，这个难点突破不是教师通过现有培训能够达成的。理论学习与实践尝试“两张皮”的现象，呼吁我们关注教师的思想成长，给他们提供一个更好的成长平台和支点。
（二）教师教学创新简单论
长期以来，我们的基础教育，尤其是小学教育的研究者，常常以名师成长的路径为范式，观照普通教师的专业成长。老师应能够灵活运用普适的教育理论，去创造属于自己的课堂。而教师成长的现实告诉我们，作为教师个体，要完成这样的“涅槃”，这是绝大多数教师个体所不能为的。于是，“穿新鞋走老路”的现象时有发生。尽管大家都在努力改变，而课堂研究又迈不开步伐，我们认为，需要给教师一个支持性的团队，弥补他们走向教堂教学创新的“短板”，发掘他们教学实践中的创新“火苗”，凝聚智慧，实现创新与突破。
课堂教学研究“扎根行动”计划，是课堂教学研究的价值追求和研究行动。就是在每一阶段，引导学校寻找课堂教学研究的真问题，提炼形成科研课题。在课题实施和行动转化中，不是让学校和教师单干，而是发挥区域科研部门的联络、组织和深度指导的作用，注重组成一个差异合作，分工明确，立足解决问题，各方共同成长的团队研究方式。我们把它叫做教育“工程队”。通过教育“工程队”的共同着力，课堂教学研究的系统工程得以有突破性进展，形成课堂教学研究成果。我们认为这是一次课堂研究的“扎根行动”，更是变革课堂的实施的有效方式。
二、案例：思想孵化，教育“工程队”合力攻坚
课堂是一个由多个角色、多个要素、多个维度构筑的复杂的信息交流系统。前面的分析已经清晰地告诉我们，作为教师，可以按照一般性的教学操作流程去完成基本的教学任务。但是，对于课堂教学改革和课堂教学创新，不仅需要一个来自课堂系统的顶层设计，还需要组建一个由多重角色参与的教育“工程队”。下面以《基于学生自主发展的“目标导航”课堂教学研究》为例来谈我们的行动。
（一）学校需求分析
该校是一个发展中的小班化学校，多年来，学校通过校本研修等多种路径，给教师创造理论学习的机会，包括专家讲座、教师阅读、学科组沙龙、教学竞赛等，教师教育教学水平有明显的提高。但是在区域教学调研反馈中，该校被认为课堂教学观念陈旧，小班化课堂教学方式不明显。该校已经进行了多年的“生态教育”研究，教师对新理念，新思想的认同度还是比较高的。为此，学校期待寻找一个课堂变革的突破口，带动全体教师从大而泛的课堂研究中，融入校本研究特质，形成校本高效课堂教学研究经验。
（二）团队行动路径设计
校长通过聘请专家跟踪研究的方式，组建了一个由上海教科院博士专家和区科研指导者以及学科组骨干教师参加的研究团队，并命名为课堂教学研究：“工程队”。“工程队”有分工明确、时间固定、主题方向明确的研究制度，进行2～3年的反复和持续研究。
1.第一步：“基于生长”，从学校中来（第一周）
研究初期，首先召开理论指导者、区科研员、校长、骨干教师参加的研究“务虚会”。会议上，校长、教师从“我们的经验”“我们的困惑”“我们的初步构想”三个维度充分交流。理论专家在倾听的过程中，应用自己扎实的教学论功底，捕捉学校研究的经验成果，寻找研究的突破。在针对该校研讨中，专家提出，构建让“学生更自主，课堂更生态”的“目标导航”支持性学习课堂。并提出以“目标导航”为载体，实现学生课堂自主学习的状态，改变该校长期存在的教师掌控课堂的局面。区科研员结合自己长期对学校的理解，进一步明确“目标导航”可操作的版块和设计构想。初步确定“目标导航”为学生更会学提供支架，其应用的环节是课堂结束前5分钟，给学生一张白纸，让学生把课堂的收获用自己喜欢的方式呈现出来。教师和校长参与对话，提出自己的理解，并补充自己的想法。专家提出为了保障课堂变革的稳定实施，大家需要共同阅读专著《走向深度学习的7个策略》和《突破》。 2.第二步：“基于实践”，到学校中去（第二周）
校长带领教师学习相关专著和理论，进行课堂教学的初次尝试。召开语数外教研组长会议，落实参加实验的教师。教研组集体研讨，探索学科课堂实施的基本思路，思考基本操作的可行性和必要性，进行课堂实施。
3.第三步：“基于反思”，在教师中生长智慧（一个月后）
区科研员、校长、教研组长、实验教师研讨会议，实验教师呈现一个月的课堂实践和学生完成“目标导航”的情况反馈。教师汇报自己和学生对使用“目标导航”的兴趣和态度。语文教师认为，学生对用自己喜欢的方式表达理解，十分感兴趣，但是耗费时间较多，耽误了教学时间，要让学生在5分钟完成，做不到。数学老师认为用“目标导航”，便于学生的知识梳理，通过一次单元测验的对比发现，使用“目标导航”的班级，学生在概念检测部分得分率高。英语老师则认为，仅仅使用一张白纸的“目标导航”，方向不明，不好操作，应该设定版块。通过对学生在“目标导航”作品的分析，也反映出学生之间的差异很大，但是学生的表现力很强，表达出来的内容也是丰富多样的。这时，科研员参与其中，提出“目标导航”对促进学生自主学习的意义：促进学生知识建构的深度学习，是将思维和认知水平由感知、理解等低水平引向分析、综合等高水平的脚手架。教师要充分相信并积极寻找依据，理解“目标导航”对促进学生学习的意义。针对教师提出的问题，科研员进一步和老师研究，基于学生的知识整理、加工的板块和样式，形成不同学科的“目标导航”板块，在“目标导航”上呈现学习目标，并适当增加提示，缩小知识整理的范围，便于学生梳理自己的思考。校长参与研讨，认真倾听教师的建议和意见，深度了解教师的研究状况。
4.第四步：“基于验证”，回溯理念的深度思考（半学期）
专家、区科研员、校长、研究教师面对面深度研讨。教师上研究课，呈现“目标导航”应用的课堂现场，教师汇报在“目标导航”使用过程中，教师、学生的变化，自己对“目标导航”使用理解和观点。科研员提出自己介入研究的发现和观点，并提出进一步发展的建议。专家深度倾听、了解学校的研究情况，总结出“目标导航”进课堂的五大积极的意义。即“一次让课堂走向生态的突破”，课堂给学生自由思想的姿态；“让儿童经历学习全程”，是完整的学习；是“尊重学生多元认知的学习”，学生有自由展示自己学习风格的机会；是“让学生学会学习”的课堂，学生在总结的过程中，发展了自己的元认知水平；是一次还儿童以学习自由的尝试，突破教师课堂掌控，是变革课堂的首要任务。专家的点评使教师认识到研究的意义，提升了研究的信心，并给教师总结和反思提供了指向性的理性思考方向。区科研员在倾听的基础上，提出自己的建议，让教师结合专家的视点，在“中国知网”上搜索与上述五点高度相关的文章进行阅读，并围绕一点，写出自己第一阶段实验的反思，特别是结合现有的案例进行。校长和教研组长研究下一步研究的思路：深度理论学习、改进“目标导航”、进行第二轮尝试、对学生进行访谈。
5.第五步：基于“发展”，第二轮实践研究
……
三、反思：思想扎根，一群人共同孕育教育智慧
经过两年多的研究，该校已经完成了“目标导航”学科操作指南，完善了“目标导航”的操作路径。开始，他们以“学生是知识的主动建构者”为指导，给学生一张白纸，让学生用自己喜欢的方式梳理课堂学习所得。接着，他们从操作的现状和成效的反思出来，将“学科学习方法的习得”作为“目标导航”设置的另一个依据。于是，在“目标导航”中，多了学习目标的提示栏，学生因有目标的引领而让整理知识的思路和方向更加明确。现在，在“目标导航”中，已经将课前学、课中学、课后学的内容融于一页纸中。这一页纸的“目标导航”，承载的是学生自主学习的重担。
形成了一个积极而活跃的研究团队。从开始的观望、犹豫、被动，到现在的积极参与，教师被实实在在“卷”进研究的漩涡中。他们不仅捧出一本本学生“目标导航”作业集，还完成了《激发学生学习兴趣N招》《给…让…》等专题文集，在市区展示课和汇报十多场。
课堂教学研究带来了课堂教学面貌的变化，学生学业水平持续提升。学校的教学质量迈进全区第一方阵，获得区教学质量奖。一次持续的课堂教学研究，改变的不仅仅是教师，更是学生，还有参与其中的校长与研究人员。
区级研究人员，在“陪伴”学校进行课堂研究的经历中，品尝到联手研究带来的喜人变化，更深深认识到，课堂教学变革是一个思想种植、思想扎根的过程。常言说得好，“世上最难的事情就是把思想装进别人的脑袋”。课堂教学变革，要让新的教育理念和思想通过教师进入课堂，改变课堂，不仅仅是通过激活教师个体、成长教师个体素质所能做到的。它需要一群人来努力，大家共同孕育教育智慧，活化教育思想，转化并传递到课堂上。而差异角色研究团队的建立与持续跟踪研究，需要建立有效的合作模型。
（一）问题解决，让一群人共同发力
在日常工作中，教师少不了校本研修、教学反思、读书成长、互评课，但是这些形式，难以让教师真正走到一起，也可以说，教师之间难以产生“思想的相遇”。按照合作研究专家哈格里夫斯对合作的归类，这属于“人为的合作文化”，具有一定的强制性，却没有一定的向心力。该区在课堂教学研究的扎根行动中，寻找的不是任务，而是由学校和教师教学困惑中“生长”出的问题，这些问题既是教师关心的问题，也是教学研究的方法。基于问题解决，实现了多角色研究的几个突破。一是自下而上，让它组织变为自组织。任务式合作是自上而下的任务分解与传递，教师无法寻找到“自我”，往往出现“集体沉默”。而“问题解决”就把研究与自己工作紧密联系在一起，由它组织转向自组织。二是开放动态，让合作充满情趣。由于解决问题的方式方法都是一个团队共同协商，由教师去实施的，所以，没有标准答案，给教师开放的空间。合作的“真”，促进人与人之间思想的流动。三是持续交流，形成群体归宿感。由于课堂教学变革研究是一个循序渐进解决问题的过程，在这个过程中，大家研讨、交流、解决问题又产生新问题。持续聚焦问题，让不同角色在聚焦问题中，寻找到合作的归属感。 （二）教师优先，让草根性智慧得以生长
随着新课程改革的不断深入，教师研究的“疲惫感”也日益凸显。究其原因，还是教师的被动地位，专家的高度让他们无法企及，研究中担当的配角，让他们没有表现的机会。该区域的研究合作模式，不是把专家的理念强制“灌输”给学校、教师，而是把教师、学校、课堂置于研究的重心，以他们的起点为起点，以他们的意见为依据，以他们的改变为案例，以他们带动课堂改变为目标。
一是教师优先表达，建立合作中的平等。团队中的角色尊重是真合作的保障。教师优先表达，这是一次小小的改变，实践证明，这确确实实是把教师拉进团队，用心参与合作的重要方面。在合作中，我们常会惊喜地发现，开始，教师坐得离小组远远的，带着本子记录，但不发言。让他们先说后，渐渐地，他们主动呈现研究资料，积极表达自己的观点。此后，主动参与，碰面聊研究就成为他们生活的一部分。二是教师优先，放大实践智慧。理论是“骨干”的，而实践是丰富、复杂而生动的。教师的优先让合作研究解决教育情境中的具体问题，不仅是基于教师的，更是基于学生的。这样的合作研究，能够让教师从实践中带来的智慧得以放大，被专家所发觉，最终凝聚鲜活而生动的研究成果。
（三）走向未知，给思想一段生长的时间
教育指向未来的生活，生活是我们将要去走的路。因为它充满未知，带给人们无限的遐想、好奇和热情。课堂教学每天都是新的，课堂教学研究只有共同走向未知，才能用思想和思考让“太阳每天都是新的”。在区域课堂教学研究中，我们不规定重点，不固定一种模式。教师、研究人员共同合作，不断改进地往前走。这样的研究，带给一个团队动力和活力。
1.可以实现智慧传承
教学研究因为学生的不同和各种情况的变化，会遇到各种来自现实的挑战。而持续研究的过程，就可以让研究成果不断扩大、分享，参与人员适度的流动与替换，研究经验的不断分享与渐进改变。保证一种课堂教学变革的成果不因人员变动等各种因素而受到影响。
2.激发挑战思维的群体动力
差异组合的研究团队，不仅让不同的人贡献自己的智慧，更让一群人在研究过程中，品尝挑战思维，成长智慧的快乐。指向未来，让研究的路径不断延伸，让新思想不断注入实践，让实践的样例越来越丰富，让研究的成效越来越彰显。这是合作式研究的最高境界和追求。
区域课堂教学研究的“扎根行动”，是一次让教学思想转化为教学实践的行动，更是一个差异性组织合作，共同创造智慧的过程。
参考文献：
[1]崔允漷，王少非.有效教学的理念与框架[J].中小学教材教学，2005（2）.
[2]孙沛华.基于扎根理论的信息化课堂有效教学评价体系研究[J].现代教育技术，2011（9）.