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【摘 要】语体意识缺失、语体能力不足是少数民族学生汉语表达层次较低的主要原因。因此在高职汉语教学中，帮助学生树立语体观念，强化学生的语体意识，重视对学生语体能力的培养，促进其语体习得是当前汉语教学改革、提高人才培养质量的一项重要内容。
【关键词】语体意识；语体能力；语体习得
一、问题的提出
作为第二语言的汉语学习一直以来都是各级各类学校少数民族学生学习的重要内容，发展并形成汉语交际能力，达到“民汉兼通”不仅是少数民族学生汉语学习的目标，也是民族地区汉语教学的根本任务。通过考察新疆少数民族高职学生所写的“求职信”和记叙文《我最熟悉的人》，我们发现他们在语体方面存在大量偏误，汉语表达层次普遍较低，严重影响了交际的效果。
二、理论依据
语体是由于交际方式和交际领域等的不同而运用不同的语言材料所形成的言语特点的体系。要实现语言交际，实现应具备语言能力。乔姆斯基认为，（语言）能力“是关于语言的规则系统的知识”，“（内化）语言是指个人大脑中‘语言机能 ’的某种状态，能力是关于这种内化语言的知识”。社会语言学家戴尔·海姆斯从第二语言学习和语言运用的角度阐释了“交际能力”。其中关于“得体性”（即学习者应学会什么时候、什么场合、跟谁、用什么方式、谈论什么话题等）的论述对语言教学和习得研究的影响最为深远。
语体能力是言语交际能力的重要组成部分，是指表达者（言语主体）对语境的辨认、对语体特征的把握以及根据语境进行语体选择、转换的能力。王德春指出：“在语文教学中，语体理论可以指导编选教材和改进教学方法，更有效地提高学生使用语言的能力。”这一指导思想同样适用于少数民族汉语教学。
三、语体教学是高职汉语教学中亟待解决的突出问题
（一）语体观念不足
由于长期以来边疆少数民族地区教育水平欠发达，相关理论认识不足等原因，师生在课堂上较多关注于意义，广泛使用汉语中介语，正式度不足，加之语体意识薄弱，注重语言使用的准确性，而忽略得体性要求，造成学生对词语仅满足于意思的理解和常用搭配的掌握，对于课文，往往偏重内容的理解，而对课文语境与语体特点的对应关系没有给予足够的关注，造成学生对于一些常用语体成分缺乏生动的感性认识和量的积累，从而形成思维定势。随着学习阶段的深入，言语交际领域的拓展，语体的选择和转换问题也就逐渐凸显出来了。
（二）语体教学内容缺失
由于教学和教材的忽略，使得某些词语、句式语体训练不到位，这可能是导致学生不辨语体、语体混用的主要原因。如在《桥梁——实用中级汉语教程》第三课练习中的指定词语回答问题：
（1）王太太的性格怎么样？ （温和，不曾）
学生回答：她温和得很，从来不曾生气过。
（2）今天去上课的人多吗？ （因为……的缘故）
学生回答：是的，明天就有考试，因为今天上课时教师给我们讲讲考试重点的缘故，来上课的人很多。
以上各句都属随意谈话语体，但是所指定的回答问题的词语 “不曾”、句式“因为……的缘故”却属郑重场合的高语体成分，与问句的语体风格相悖。
现通行于新疆高职院校的《中级汉语听和说》《桥梁——实用中级汉语教程》《新编高职汉语》《汉语阅读》等教材注重虚拟交际语境的拓展和延伸，即话题内容多样性，可读性强，但语体风格局限，较多选用叙述性、描写性的语体，较少新闻报道、法律公文、政论语体等，对一些常用语体如应用语体、论辩体、演讲体关涉不足。
（三）语体训练受限
面对学生汉语语言面貌的诸多问题，教师只能从补充和强化语言基础知识入手，仍然回到了强调语言准确性的路子上来，相当一部分学生由于词汇量不足，语言表达受限，正式语体如演说体、日常事务性应用文的写作比较困难，汉语应用水平偏低。针对这一情况，一些学者、教师开始注意到语体与语言运用的实际对于汉语第二语言的教学和实践的重要意义。杨德明（2000）提出：“首先要进行日常应用文写作的教学，在教材编写中突出日常应用文写作的特殊体例……从语言片段形式过渡到比较复杂，相对完整的文章写作。”等教学建议。苗东霞等（2008）认为：“对写作教学认识上的模糊，训练的盲目是造成少数民族学生汉语实际表达水平低下的主要原因。”
如果说中小学阶段的汉语教学是解决学生运用汉语正确与否的问题，是基本要求。那么，更高阶段——高职（职前学历教育）的教学重点应放在汉语运用得体与否上来，切实提高少数民族学生运用汉语交际的层次水平，以尽快满足从业和社会生活的需要。
四、高职阶段语体教学策略
语体作为语言的“语境变体”，是适应不同交际功能、不同题旨情境需要而形成的语言特点的体系，对于言语主体来说，就是要根据语境选择与之相应的语体，根据语体选择与之对应的表达方式。丁金国认为语体意识的参数为辨域、识象、定体、选语。教学中应增强学生对语体的敏感度，注重训练其表达能力。应该把增强少数民族学生汉语语体感知、培养语体能力作为提高高职少数民族学生汉语交际能力的中心任务。从课程设计、课堂教学、内容安排等方面重视语境设置和语体意识的培育。只有教师具有语体自觉，学生才会有语体意识。
（一）丰富虚拟语境，增强语体感知
汉语教学的目的是为了培养少数民族学生的汉语交际能力， 即能够根据不同的语境包括社会文化环境、不同的场合、不同的交际对象等， 灵活运用汉语语体进行交际并取得较好的交际效果。以语体为中心的汉语教学是要使少数民族学生熟悉并掌握各种语体， 增强对语体的感知。教材内容归根到底是对于真实语境的虚拟再现，内容和选材的多样性可以在一定程度上弥补课堂教学交际语境真实性不足的缺陷。首先，可以从扩大词汇量入手，使学生接触大量的不同语体的语言材料，通过语体方面的辨析，形成对语体的感知。其次，可以通过加强阅读指导和训练，多给学生介绍一些语言背景文化知识和常用语体的典型性文章，从而把握各种语体的特点，增强对语体的敏感度。 （二）阶段侧重，构建知识体系
在现代社会，汉语表达能力是少数民族从业者的核心职业能力之一。由于语体是不同场合中所典型使用的语言变体， 因此语体的选用与语言使用的场合即语境相适应， 才能有效地完成交际功能。这就要求在运用汉语进行口头交际或写作时， 必须注意交际目的、场合、对象等因素， 分析语境， 确定语体，得体地进行表达。从词汇教学到句式、篇章教学，都要从语体出发，引导学生注意语法、词汇搭配、语篇连贯等语言内部要素的得体性。到了高级阶段，给学生系统介绍一些关于语境和语体的知识，指导学生自觉按照特定语境对各语体成分的要求，选择符合整体语体意义的同义成分。可以从功能与对应表达方式入手做语体对比，以加强学生理解、记忆，如按口语体——中性体——书面正式体的顺序列举对应的语体成分。这样既能起到复习巩固的作用，又能在学生的知识体系中构建语体的系统概念，从而指导语体的实践，逐步形成语体能力。
（三）平衡互动，促进语体习得
语体习得过程包括语体的辨认，语体的模仿和语体的实践。语体能力正是在语体习得过程中形成的。
成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入，还需要进行可理解输出。输入是第一性的，输出是第二性的；除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会运用已获得的语言资源，进行“可理解性输出”，才能使习得的内容得到巩固和内化。二者相辅相成，密不可分。我们认为语言输出既是学习的目的，也是学习的手段。语体能力的培养中应该保持输入与输出之间的平衡，对学生进行高质量的语言材料的输入，使学生理解较为正式或复杂的语言形式及多种表达方式，是克服低水平语言输出的关键，否则，如果长期只在低水平上重复，学生易失去学习目标和动力。只有在输出时引导学生用所学知识注意表达方式和语言形式，提高输出质量，才能产生更好的表达效果。这种“成就感”又会促使他们更加主动地增加输入，并找到最恰当的表达方法。
简言之，随着新疆职业技术教育的迅猛发展，以语体为纲的少数民族汉语教学改革势在必行。培养学生汉语语体能力是提高新疆职业院校汉语教学质量、实现人才培养目标的有效途径。以汉语语体学为视角，建立语体教学体系，切实改进高职汉语教学，是摆在我们面前的一个重要的课题。
【参考文献】
［1］刘颂浩.第二语言习得导论——对外汉语教学视角[M]. 北京：世界图书出版社，2007（12）.
［2］王德春. 论语体[J].语言教学与研究，1980（1）．
［3］杨德明.对汉语写作教学的认识与汉语写作教材的编写[J]. 新疆职业大学学报，2000（2）.
［4］苗东霞，丁立军.关于加强少数民族学生汉语写作教学的几点思考[J].中国民族教育，2008（Z1）.
［5］丁金国.语体意识与语言运用[J]. 修辞学习，2005（3）.
李建芳：试析语体的习得过程[J]. 修辞学习，1998（1）.
［6］李建芳. 试析语体的习得过程[J]. 修辞学习，1998（1）.
［7］丁金国.再论对外汉语教学中的语体意识[J].语言文字运用，1999（2）.
【关键词】语体意识；语体能力；语体习得
一、问题的提出
作为第二语言的汉语学习一直以来都是各级各类学校少数民族学生学习的重要内容，发展并形成汉语交际能力，达到“民汉兼通”不仅是少数民族学生汉语学习的目标，也是民族地区汉语教学的根本任务。通过考察新疆少数民族高职学生所写的“求职信”和记叙文《我最熟悉的人》，我们发现他们在语体方面存在大量偏误，汉语表达层次普遍较低，严重影响了交际的效果。
二、理论依据
语体是由于交际方式和交际领域等的不同而运用不同的语言材料所形成的言语特点的体系。要实现语言交际，实现应具备语言能力。乔姆斯基认为，（语言）能力“是关于语言的规则系统的知识”，“（内化）语言是指个人大脑中‘语言机能 ’的某种状态，能力是关于这种内化语言的知识”。社会语言学家戴尔·海姆斯从第二语言学习和语言运用的角度阐释了“交际能力”。其中关于“得体性”（即学习者应学会什么时候、什么场合、跟谁、用什么方式、谈论什么话题等）的论述对语言教学和习得研究的影响最为深远。
语体能力是言语交际能力的重要组成部分，是指表达者（言语主体）对语境的辨认、对语体特征的把握以及根据语境进行语体选择、转换的能力。王德春指出：“在语文教学中，语体理论可以指导编选教材和改进教学方法，更有效地提高学生使用语言的能力。”这一指导思想同样适用于少数民族汉语教学。
三、语体教学是高职汉语教学中亟待解决的突出问题
（一）语体观念不足
由于长期以来边疆少数民族地区教育水平欠发达，相关理论认识不足等原因，师生在课堂上较多关注于意义，广泛使用汉语中介语，正式度不足，加之语体意识薄弱，注重语言使用的准确性，而忽略得体性要求，造成学生对词语仅满足于意思的理解和常用搭配的掌握，对于课文，往往偏重内容的理解，而对课文语境与语体特点的对应关系没有给予足够的关注，造成学生对于一些常用语体成分缺乏生动的感性认识和量的积累，从而形成思维定势。随着学习阶段的深入，言语交际领域的拓展，语体的选择和转换问题也就逐渐凸显出来了。
（二）语体教学内容缺失
由于教学和教材的忽略，使得某些词语、句式语体训练不到位，这可能是导致学生不辨语体、语体混用的主要原因。如在《桥梁——实用中级汉语教程》第三课练习中的指定词语回答问题：
（1）王太太的性格怎么样？ （温和，不曾）
学生回答：她温和得很，从来不曾生气过。
（2）今天去上课的人多吗？ （因为……的缘故）
学生回答：是的，明天就有考试，因为今天上课时教师给我们讲讲考试重点的缘故，来上课的人很多。
以上各句都属随意谈话语体，但是所指定的回答问题的词语 “不曾”、句式“因为……的缘故”却属郑重场合的高语体成分，与问句的语体风格相悖。
现通行于新疆高职院校的《中级汉语听和说》《桥梁——实用中级汉语教程》《新编高职汉语》《汉语阅读》等教材注重虚拟交际语境的拓展和延伸，即话题内容多样性，可读性强，但语体风格局限，较多选用叙述性、描写性的语体，较少新闻报道、法律公文、政论语体等，对一些常用语体如应用语体、论辩体、演讲体关涉不足。
（三）语体训练受限
面对学生汉语语言面貌的诸多问题，教师只能从补充和强化语言基础知识入手，仍然回到了强调语言准确性的路子上来，相当一部分学生由于词汇量不足，语言表达受限，正式语体如演说体、日常事务性应用文的写作比较困难，汉语应用水平偏低。针对这一情况，一些学者、教师开始注意到语体与语言运用的实际对于汉语第二语言的教学和实践的重要意义。杨德明（2000）提出：“首先要进行日常应用文写作的教学，在教材编写中突出日常应用文写作的特殊体例……从语言片段形式过渡到比较复杂，相对完整的文章写作。”等教学建议。苗东霞等（2008）认为：“对写作教学认识上的模糊，训练的盲目是造成少数民族学生汉语实际表达水平低下的主要原因。”
如果说中小学阶段的汉语教学是解决学生运用汉语正确与否的问题，是基本要求。那么，更高阶段——高职（职前学历教育）的教学重点应放在汉语运用得体与否上来，切实提高少数民族学生运用汉语交际的层次水平，以尽快满足从业和社会生活的需要。
四、高职阶段语体教学策略
语体作为语言的“语境变体”，是适应不同交际功能、不同题旨情境需要而形成的语言特点的体系，对于言语主体来说，就是要根据语境选择与之相应的语体，根据语体选择与之对应的表达方式。丁金国认为语体意识的参数为辨域、识象、定体、选语。教学中应增强学生对语体的敏感度，注重训练其表达能力。应该把增强少数民族学生汉语语体感知、培养语体能力作为提高高职少数民族学生汉语交际能力的中心任务。从课程设计、课堂教学、内容安排等方面重视语境设置和语体意识的培育。只有教师具有语体自觉，学生才会有语体意识。
（一）丰富虚拟语境，增强语体感知
汉语教学的目的是为了培养少数民族学生的汉语交际能力， 即能够根据不同的语境包括社会文化环境、不同的场合、不同的交际对象等， 灵活运用汉语语体进行交际并取得较好的交际效果。以语体为中心的汉语教学是要使少数民族学生熟悉并掌握各种语体， 增强对语体的感知。教材内容归根到底是对于真实语境的虚拟再现，内容和选材的多样性可以在一定程度上弥补课堂教学交际语境真实性不足的缺陷。首先，可以从扩大词汇量入手，使学生接触大量的不同语体的语言材料，通过语体方面的辨析，形成对语体的感知。其次，可以通过加强阅读指导和训练，多给学生介绍一些语言背景文化知识和常用语体的典型性文章，从而把握各种语体的特点，增强对语体的敏感度。 （二）阶段侧重，构建知识体系
在现代社会，汉语表达能力是少数民族从业者的核心职业能力之一。由于语体是不同场合中所典型使用的语言变体， 因此语体的选用与语言使用的场合即语境相适应， 才能有效地完成交际功能。这就要求在运用汉语进行口头交际或写作时， 必须注意交际目的、场合、对象等因素， 分析语境， 确定语体，得体地进行表达。从词汇教学到句式、篇章教学，都要从语体出发，引导学生注意语法、词汇搭配、语篇连贯等语言内部要素的得体性。到了高级阶段，给学生系统介绍一些关于语境和语体的知识，指导学生自觉按照特定语境对各语体成分的要求，选择符合整体语体意义的同义成分。可以从功能与对应表达方式入手做语体对比，以加强学生理解、记忆，如按口语体——中性体——书面正式体的顺序列举对应的语体成分。这样既能起到复习巩固的作用，又能在学生的知识体系中构建语体的系统概念，从而指导语体的实践，逐步形成语体能力。
（三）平衡互动，促进语体习得
语体习得过程包括语体的辨认，语体的模仿和语体的实践。语体能力正是在语体习得过程中形成的。
成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入，还需要进行可理解输出。输入是第一性的，输出是第二性的；除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会运用已获得的语言资源，进行“可理解性输出”，才能使习得的内容得到巩固和内化。二者相辅相成，密不可分。我们认为语言输出既是学习的目的，也是学习的手段。语体能力的培养中应该保持输入与输出之间的平衡，对学生进行高质量的语言材料的输入，使学生理解较为正式或复杂的语言形式及多种表达方式，是克服低水平语言输出的关键，否则，如果长期只在低水平上重复，学生易失去学习目标和动力。只有在输出时引导学生用所学知识注意表达方式和语言形式，提高输出质量，才能产生更好的表达效果。这种“成就感”又会促使他们更加主动地增加输入，并找到最恰当的表达方法。
简言之，随着新疆职业技术教育的迅猛发展，以语体为纲的少数民族汉语教学改革势在必行。培养学生汉语语体能力是提高新疆职业院校汉语教学质量、实现人才培养目标的有效途径。以汉语语体学为视角，建立语体教学体系，切实改进高职汉语教学，是摆在我们面前的一个重要的课题。
【参考文献】
［1］刘颂浩.第二语言习得导论——对外汉语教学视角[M]. 北京：世界图书出版社，2007（12）.
［2］王德春. 论语体[J].语言教学与研究，1980（1）．
［3］杨德明.对汉语写作教学的认识与汉语写作教材的编写[J]. 新疆职业大学学报，2000（2）.
［4］苗东霞，丁立军.关于加强少数民族学生汉语写作教学的几点思考[J].中国民族教育，2008（Z1）.
［5］丁金国.语体意识与语言运用[J]. 修辞学习，2005（3）.
李建芳：试析语体的习得过程[J]. 修辞学习，1998（1）.
［6］李建芳. 试析语体的习得过程[J]. 修辞学习，1998（1）.
［7］丁金国.再论对外汉语教学中的语体意识[J].语言文字运用，1999（2）.