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摘 要： 背景知识制约着学生对听力材料的理解，而图式理论为解决这一难题提供了依据。作者根据学生的特点，试图建构一种图式理论视角下的高职英语听力教学模式：听前阶段，激活图式，确立听力期望；听中阶段，先整体后细节，强化图式；听后阶段，强化语言点，巩固图式。
关键词： 高职英语听力教学 图式理论 教学模式
一、高职英语听力教学现状
随着社会的进步与教育的发展，人们对英语听力的要求越来越高，听力教学备受关注。在英语教学改革的浪潮声中，高职英语听力教学也发生了新的变化，但也存在不少问题，主要表现在以下两个方面。
（一）教学方法单一，忽视听力策略的培养。
教师在听力课上常用的英语听力教学程序：教师通常在听力课开始时讲解书本中提出的生词与表达；接着教师播放录音，学生认真听第一遍；教师再播放第二遍或第三遍，学生完成练习；然后全班核对练习答案。一些教师担心听力速度快，学生听不懂，特意将语速放慢，连听几遍，再核对答案，一节课只能听完一个对话，如此一学期下来，一个学期的学习任务不能按计划完成。学生的听力输入量严重不足，降低了学生对纯正英语听力的敏感度。教师一遍又一遍地播放录音，忽视了对学生听力策略的培养，学生课后自己听力练习时除了多听几遍，还是不知道怎样有效地进行听力练习。
（二）背景知识成了理解的主要障碍。
很多学生有这样的尴尬：即使知道了英语单词对应的意思，也不能很好地理解这个句子或整段文字的意思。原因很简单，背景知识成了学生理解的主要障碍。如果学生了解相关的背景知识，或者说他们已经有了与该话题或文本相关的知识储备，那么在听力理解的过程中能更好地把握重点及细节问题。例如，市场营销专业的大二年级学生，在听力理解的过程中，很难把握商务英语听力中“Inquiry”和“Offer”等的意思，教师在听力理解前如果能讲解相关的商务背景知识，学生在听力理解时就能轻松自如。可见，背景知识制约了学生对对话或文本的理解。图式理论为解决这一问题提供了理论依据。
二、图式理论及其在英语听力教学中的应用现状
（一）图式及其分类。
图式（Schemata）是认知心理学的一个重要术语。这一概念最早由德国哲学家康德（Immanuel Kant）于1781年提出。“图式说”（Schematisamus，又译作“图形”说等），是先验认识论的重要组成成分，是联系其感性直观（对象）和知性（纯粹化概念或范畴）的中介和桥梁。他认为：“新的概念只有同人们已有的知识建立关系，才会变得有意义。”在他看来，“已有的知识”即是先验的图式。二十世纪三十年代，英国心理学家巴特勒特（Bartlett）在其经典著作《记忆》中说道，“图式”是指“过去反应或过去经验”的一种主动组织作用，它不仅使个别成分一个连一个地发生作用，而且使之组织并成为一个整体。他认为，图式是一个不断发生作用的既存知识结构，遇到新事物时，只有把这些新事物和已有的图式相联系，才能被理解，因此图式又被称为“认知框架”。
瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）从认知发展的观点来解释认知结构。他认为：人的认识都以遗传性的图式（schema）为基础，对所遇新事物加以同化（assimilation），使原有图式发生量变，如果同化顺利进行，就能保持平衡，如遇困难，就需顺应（accommodation），即调整、改变原有图式以建立新的图式，使之发生质的变化以求与新环境保持平衡。在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说图式的形成和变化是认知发展的实质。图式制约着人对当前世界的认知，人的本能就是要不断地获得平衡。
二十世纪七十年代以来，在人工智能专家鲁梅哈特（Rumelhart）的努力下，图式理论得到进一步发展与完善。Rumelhart认为，图式理论是一种关于人的知识是怎样被表征出来的，以及关于知识的表征如何以特有的方式有利于知识的应用的理论。他认为人脑中所保存的一切知识经过加工都能分成单元，构成“组块”和组成系统，而这些单元、组块和系统就是图式。
一般认为，语言学习的图式可分为语言图式、内容图式和形式图式三大类。语言图式（Linguistic schema）是指语言图式主要指听者已掌握的语音、词汇、语法等方面的语言知识。语言知识越丰富，学生对语言的理解越准确。语音方面有失去爆破、连读、弱读、同化等，这些微技能如不能运用自如，在理解对话、短文或新闻等复杂内容时，就必将成为障碍。在听力过程中，语言图式起着十分重要的作用。英语教师要指导学生运用已知语言知识进行理解与判断，并重视语言知识的积累，内容图式（Content schema）是指与话题内容相关的背景知识和社会文化知识。譬如提起校园生活，人们自然会联想到图书馆、教室、宿舍、操场，学习等常规性事物；提起商务协商，人们就会联想到询盘、报盘、还盘，接受并下订单等一系列商务活动。在听力理解过程中，听者不仅需要足够的语言知识对词句的意思进行理解，还需要具备相关的背景知识和常识，以便理解说话人真正的意图和真实意思。形式图式（Formal schema）指关于文章中的修辞结构和组织结构方面的背景知识。换句话说，形式图式是关于文章体裁或修辞结构方面的背景知识。文章的风格不同，内部结构就不同。因此，在听之前，教师首先要提醒学生注意听力材料的不同形式和体裁，回顾不同体裁文章的写作特点，尤其是说明文和议论文的基本写作框架，为听力理解做好充分的准备工作。
（二）图式理论在英语听力教学中的应用现状。
自上世纪九十年代以来，许多研究者把图式理论运用于英语听力教学中。刘绍龙（1996）认为，言语听辨的过程就是背景知识或图式与输入信息或声学信号相互作用的心理过程，他在实证研究的基础上，得出了这样的结论：通过提供或激活背景知识，使听音者以“兴奋”的姿态、下意识地运用听力策略处理输入信息，不失为提高外语听力教学质量的有效方法之一。随后，刘云等（1997）试图把图式理论运用到大学英语听力改革之中；汪兴权（1999）具体介绍了图式理论的内容，阐述了图式理论与英语听力理解的关系；周相利（2002）则通过帮助学生“激活学生原有的图式”和帮助学生“建立新的图式”两个方面把图式理论与英语听力教学紧密结合，并取得了理想的成绩；王晓红（2004）指出图式理论有助于学习者在听力理解中对知识和信息的积累，并提出了交互式听力图式模式对二语听力教学的促进作用；李慧敏（2006）从语言图式和内容图式两个方面分析了语言知识、背景知识与英语听力学习之间的关系，并指出加强图式知识的建构会有效地提高学生的听力水平。我在此不一一列举。
纵观上述研究，可以总结为以下两点：（1）激活图式有助于听力理解；（2）教师要帮助学生建立新的图式。但是，教师该如何激活学生已有的图式？该怎样帮助学生建立新的图式？我在此基础上，结合自己使用教材与学生的特点，建构了图式理论视角下的高职英语听力教学模式，促进学生听力理解能力的发展。
三、图式理论视角下高职英语听力教学模式的构建
Underwood把听力活动分为三个阶段：听前活动、听中活动、听后活动。根据听力活动的三个阶段和图式理论的相关知识，结合高职英语听力现状，我建构一种新的听力教学模式：在听前阶段，教师帮助学生激活已有的图式，确立听力期望；在听力过程中，强化图式；在听后阶段，巩固并建立新的图式。
（一）听前阶段，激活图式，确立听力期望。
1.从标题着手，展开联想，激活图式。
标题是了解文本的关键，在听力材料播放之前，可以通过Brainstorming，Discussion等形式对标题及标题涉及的背景知识进行回顾与讲解，并预测该文本会涉及的相关信息。以“Packing”这一单元为例，在听之前老师提出两个问题：What do you have in your mind when you look at the title “Packing”? How much do you know about packing?学生集思广益，老师引导学生把各种想法概括为几点：包装的目的（Be attractive，To protect the goods，...）；包装的类型（Inner packing，Outer packing）；包装的费用问题（Packing charge is usually about 3% of the total cost of the goods....）；内外包装常用的材料（polybag，box，carton（CNT），wooden case，Crate;Container....）。学生通过标题了解包装的相关知识，可以预测这个单元会涉及包装的哪些内容，为听力理解准备丰富的内容图式和语言图式，在听力理解的过程中会更轻松。
2.关键生词讲解，构建相关的语义网络。
在听力理解之前，一般的教材会列举一些较难的生词并附上中文意思，教师要充分利用这几个生词，引导学生口头造句，并讲解该词的一些派生词及与之相关的词汇，帮助学生建立词汇网络，最大限度地复现词汇和该词构成的短语，以及该词在不同语境中的读音，激活学生的语言图式。我在讲解“peril”一词时，首先让学生说几个同义词danger，risk，再逐一联想，既然是危险，是什么会遭受危险，引出货物“goods，commodity，consignment，cargo”等词。稍作辨析随即问会遭遇什么危险，引出表示自然灾难、偷窃行为的词，之后又问既然有危险，该如何处理，学生立即想到投保，那么有哪些保险类别呢？我引导学生联想，利用该生词对文本的大致信息做些预测，学生在听的过程中遇到的阻力相对较小，同时培养了运用词汇网络的能力。
3.利用选项本身预测信息。
选项本身暗含文本的信息，在听力理解之前，教师要求学生充分理解各选项和需要做出判断的句子的内容，自己做出预测，问问自己该句子哪个部位可能出错，尤其要注意细节部分，如否定部分、数字、时间、地点、说话人与该句的关系等。通过预测，学生在听的过程中会更细心，更有针对性。
（二）听中阶段，先整体后细节，强化图式。
这一阶段，教师指导学生听第一遍，整体感知文本，接着听第二遍，在听第二遍时学生一般要完成一些练习题，在练习的同时，学生可以对听前的预测进行证实与修正，进一步强化图式。学生在听中可以进行以下两项活动。
1.记笔记。
记笔记是听力理解过程的一项重要技能，也是确保高效理解听力材料的重要途径。在学生听的过程中，教师可以指导学生边听边记下重要信息，或者在听了一段话之后将其主要意思概括并记录下来，这样才能记住所听到的主要内容，达到理解的目的。教师还可以指导学生利用缩写、符号、图示等简单形式，有选择地边听边记下重要信息，如人名、地名、时间、数字、年代等，增强听力理解的效果。
2.抓关键词。
关键词对于信息的理解非常重要，教师要指导学生在听的过程中学会抓关键词，并记录下来以便记忆与理解。在指导学生在听“Inquiry”这一单元时，学生要注意几个相关的关键词：商品的名称（Name）、价格（Price）、规格（Specification）、性能（Function）、包装（Packing）和交货期（Delivery date）等；学生还要注意一些关键的语篇连接词，如Although，however，in addition，so，等等，这些词有助于学生在把握整体的同时注意细节。学生通过这项活动，在听的过程中能强化图式。
（三）听后阶段，强化语言点，巩固图式。
在听后阶段教师可以组织学生通过多种方式巩固图式，并建立新的图式，如个人陈述、复述、讨论、角色扮演等。教师可以根据文本的特点，让学生陈述自己对话题的理解，或复述听到的内容，或者就这一话题展开讨论，寻找新的解决方案，或者教师创设情境，学生扮演不同的角色。我在教学“Inquiry”这一单元时，安排了学生就自己身边的物品，如手机、电脑、服装等即兴组织对话，学生兴趣盎然，充分利用本节课所学的语言点，真实而生动地展示了商务协商重要的一个环节——询问。通过活动，学生运用语言表达观点，我加以指导，在巩固图式的基础上又建立了新的图式。
图式理论在听力教学模式还有待我们进一步研究。我希望通过建构图式理论视角下的英语听力教学模式，能够为学生解决背景知识不足这一难题，同时为英语听力教学提供一些借鉴和思考，让更多的教师在教学实践中探索出更科学高效的大学英语听力教学模式。
参考文献：
［1］刘绍龙.背景知识与听力策略——图式理论案例报告［J］.现代外语，1996，（2）.
［2］刘云等.图式理论模式在英语听力教学改革中的应用［J］.广州医学院学报，1997，（6）.
［3］汪兴权.图式理论在听力理解中的作用与应用［J］.四川师范学院学报（哲学社会科学版），1999，（1）.
［4］周相利.图式理论在英语听力教学中的应用［J］.外语与外语教学，2002，（10）.
［5］王晓红.图式理论与二语听力教学研究［J］.兰州交通大学学报（社会科学版），2004，（2）.
［6］李慧敏.从图式理论看大学英语听力教学［J］.北京第二外国语学院学报（外语版），2006，（8）.
［7］高翔.论图式理论的心理机制［J］.华东大学学报（社会科学版），2006.9，（3）.
［8］肖礼全.英语教学方法论［M］.北京：外语教育与研究出版社，2006.
关键词： 高职英语听力教学 图式理论 教学模式
一、高职英语听力教学现状
随着社会的进步与教育的发展，人们对英语听力的要求越来越高，听力教学备受关注。在英语教学改革的浪潮声中，高职英语听力教学也发生了新的变化，但也存在不少问题，主要表现在以下两个方面。
（一）教学方法单一，忽视听力策略的培养。
教师在听力课上常用的英语听力教学程序：教师通常在听力课开始时讲解书本中提出的生词与表达；接着教师播放录音，学生认真听第一遍；教师再播放第二遍或第三遍，学生完成练习；然后全班核对练习答案。一些教师担心听力速度快，学生听不懂，特意将语速放慢，连听几遍，再核对答案，一节课只能听完一个对话，如此一学期下来，一个学期的学习任务不能按计划完成。学生的听力输入量严重不足，降低了学生对纯正英语听力的敏感度。教师一遍又一遍地播放录音，忽视了对学生听力策略的培养，学生课后自己听力练习时除了多听几遍，还是不知道怎样有效地进行听力练习。
（二）背景知识成了理解的主要障碍。
很多学生有这样的尴尬：即使知道了英语单词对应的意思，也不能很好地理解这个句子或整段文字的意思。原因很简单，背景知识成了学生理解的主要障碍。如果学生了解相关的背景知识，或者说他们已经有了与该话题或文本相关的知识储备，那么在听力理解的过程中能更好地把握重点及细节问题。例如，市场营销专业的大二年级学生，在听力理解的过程中，很难把握商务英语听力中“Inquiry”和“Offer”等的意思，教师在听力理解前如果能讲解相关的商务背景知识，学生在听力理解时就能轻松自如。可见，背景知识制约了学生对对话或文本的理解。图式理论为解决这一问题提供了理论依据。
二、图式理论及其在英语听力教学中的应用现状
（一）图式及其分类。
图式（Schemata）是认知心理学的一个重要术语。这一概念最早由德国哲学家康德（Immanuel Kant）于1781年提出。“图式说”（Schematisamus，又译作“图形”说等），是先验认识论的重要组成成分，是联系其感性直观（对象）和知性（纯粹化概念或范畴）的中介和桥梁。他认为：“新的概念只有同人们已有的知识建立关系，才会变得有意义。”在他看来，“已有的知识”即是先验的图式。二十世纪三十年代，英国心理学家巴特勒特（Bartlett）在其经典著作《记忆》中说道，“图式”是指“过去反应或过去经验”的一种主动组织作用，它不仅使个别成分一个连一个地发生作用，而且使之组织并成为一个整体。他认为，图式是一个不断发生作用的既存知识结构，遇到新事物时，只有把这些新事物和已有的图式相联系，才能被理解，因此图式又被称为“认知框架”。
瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）从认知发展的观点来解释认知结构。他认为：人的认识都以遗传性的图式（schema）为基础，对所遇新事物加以同化（assimilation），使原有图式发生量变，如果同化顺利进行，就能保持平衡，如遇困难，就需顺应（accommodation），即调整、改变原有图式以建立新的图式，使之发生质的变化以求与新环境保持平衡。在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说图式的形成和变化是认知发展的实质。图式制约着人对当前世界的认知，人的本能就是要不断地获得平衡。
二十世纪七十年代以来，在人工智能专家鲁梅哈特（Rumelhart）的努力下，图式理论得到进一步发展与完善。Rumelhart认为，图式理论是一种关于人的知识是怎样被表征出来的，以及关于知识的表征如何以特有的方式有利于知识的应用的理论。他认为人脑中所保存的一切知识经过加工都能分成单元，构成“组块”和组成系统，而这些单元、组块和系统就是图式。
一般认为，语言学习的图式可分为语言图式、内容图式和形式图式三大类。语言图式（Linguistic schema）是指语言图式主要指听者已掌握的语音、词汇、语法等方面的语言知识。语言知识越丰富，学生对语言的理解越准确。语音方面有失去爆破、连读、弱读、同化等，这些微技能如不能运用自如，在理解对话、短文或新闻等复杂内容时，就必将成为障碍。在听力过程中，语言图式起着十分重要的作用。英语教师要指导学生运用已知语言知识进行理解与判断，并重视语言知识的积累，内容图式（Content schema）是指与话题内容相关的背景知识和社会文化知识。譬如提起校园生活，人们自然会联想到图书馆、教室、宿舍、操场，学习等常规性事物；提起商务协商，人们就会联想到询盘、报盘、还盘，接受并下订单等一系列商务活动。在听力理解过程中，听者不仅需要足够的语言知识对词句的意思进行理解，还需要具备相关的背景知识和常识，以便理解说话人真正的意图和真实意思。形式图式（Formal schema）指关于文章中的修辞结构和组织结构方面的背景知识。换句话说，形式图式是关于文章体裁或修辞结构方面的背景知识。文章的风格不同，内部结构就不同。因此，在听之前，教师首先要提醒学生注意听力材料的不同形式和体裁，回顾不同体裁文章的写作特点，尤其是说明文和议论文的基本写作框架，为听力理解做好充分的准备工作。
（二）图式理论在英语听力教学中的应用现状。
自上世纪九十年代以来，许多研究者把图式理论运用于英语听力教学中。刘绍龙（1996）认为，言语听辨的过程就是背景知识或图式与输入信息或声学信号相互作用的心理过程，他在实证研究的基础上，得出了这样的结论：通过提供或激活背景知识，使听音者以“兴奋”的姿态、下意识地运用听力策略处理输入信息，不失为提高外语听力教学质量的有效方法之一。随后，刘云等（1997）试图把图式理论运用到大学英语听力改革之中；汪兴权（1999）具体介绍了图式理论的内容，阐述了图式理论与英语听力理解的关系；周相利（2002）则通过帮助学生“激活学生原有的图式”和帮助学生“建立新的图式”两个方面把图式理论与英语听力教学紧密结合，并取得了理想的成绩；王晓红（2004）指出图式理论有助于学习者在听力理解中对知识和信息的积累，并提出了交互式听力图式模式对二语听力教学的促进作用；李慧敏（2006）从语言图式和内容图式两个方面分析了语言知识、背景知识与英语听力学习之间的关系，并指出加强图式知识的建构会有效地提高学生的听力水平。我在此不一一列举。
纵观上述研究，可以总结为以下两点：（1）激活图式有助于听力理解；（2）教师要帮助学生建立新的图式。但是，教师该如何激活学生已有的图式？该怎样帮助学生建立新的图式？我在此基础上，结合自己使用教材与学生的特点，建构了图式理论视角下的高职英语听力教学模式，促进学生听力理解能力的发展。
三、图式理论视角下高职英语听力教学模式的构建
Underwood把听力活动分为三个阶段：听前活动、听中活动、听后活动。根据听力活动的三个阶段和图式理论的相关知识，结合高职英语听力现状，我建构一种新的听力教学模式：在听前阶段，教师帮助学生激活已有的图式，确立听力期望；在听力过程中，强化图式；在听后阶段，巩固并建立新的图式。
（一）听前阶段，激活图式，确立听力期望。
1.从标题着手，展开联想，激活图式。
标题是了解文本的关键，在听力材料播放之前，可以通过Brainstorming，Discussion等形式对标题及标题涉及的背景知识进行回顾与讲解，并预测该文本会涉及的相关信息。以“Packing”这一单元为例，在听之前老师提出两个问题：What do you have in your mind when you look at the title “Packing”? How much do you know about packing?学生集思广益，老师引导学生把各种想法概括为几点：包装的目的（Be attractive，To protect the goods，...）；包装的类型（Inner packing，Outer packing）；包装的费用问题（Packing charge is usually about 3% of the total cost of the goods....）；内外包装常用的材料（polybag，box，carton（CNT），wooden case，Crate;Container....）。学生通过标题了解包装的相关知识，可以预测这个单元会涉及包装的哪些内容，为听力理解准备丰富的内容图式和语言图式，在听力理解的过程中会更轻松。
2.关键生词讲解，构建相关的语义网络。
在听力理解之前，一般的教材会列举一些较难的生词并附上中文意思，教师要充分利用这几个生词，引导学生口头造句，并讲解该词的一些派生词及与之相关的词汇，帮助学生建立词汇网络，最大限度地复现词汇和该词构成的短语，以及该词在不同语境中的读音，激活学生的语言图式。我在讲解“peril”一词时，首先让学生说几个同义词danger，risk，再逐一联想，既然是危险，是什么会遭受危险，引出货物“goods，commodity，consignment，cargo”等词。稍作辨析随即问会遭遇什么危险，引出表示自然灾难、偷窃行为的词，之后又问既然有危险，该如何处理，学生立即想到投保，那么有哪些保险类别呢？我引导学生联想，利用该生词对文本的大致信息做些预测，学生在听的过程中遇到的阻力相对较小，同时培养了运用词汇网络的能力。
3.利用选项本身预测信息。
选项本身暗含文本的信息，在听力理解之前，教师要求学生充分理解各选项和需要做出判断的句子的内容，自己做出预测，问问自己该句子哪个部位可能出错，尤其要注意细节部分，如否定部分、数字、时间、地点、说话人与该句的关系等。通过预测，学生在听的过程中会更细心，更有针对性。
（二）听中阶段，先整体后细节，强化图式。
这一阶段，教师指导学生听第一遍，整体感知文本，接着听第二遍，在听第二遍时学生一般要完成一些练习题，在练习的同时，学生可以对听前的预测进行证实与修正，进一步强化图式。学生在听中可以进行以下两项活动。
1.记笔记。
记笔记是听力理解过程的一项重要技能，也是确保高效理解听力材料的重要途径。在学生听的过程中，教师可以指导学生边听边记下重要信息，或者在听了一段话之后将其主要意思概括并记录下来，这样才能记住所听到的主要内容，达到理解的目的。教师还可以指导学生利用缩写、符号、图示等简单形式，有选择地边听边记下重要信息，如人名、地名、时间、数字、年代等，增强听力理解的效果。
2.抓关键词。
关键词对于信息的理解非常重要，教师要指导学生在听的过程中学会抓关键词，并记录下来以便记忆与理解。在指导学生在听“Inquiry”这一单元时，学生要注意几个相关的关键词：商品的名称（Name）、价格（Price）、规格（Specification）、性能（Function）、包装（Packing）和交货期（Delivery date）等；学生还要注意一些关键的语篇连接词，如Although，however，in addition，so，等等，这些词有助于学生在把握整体的同时注意细节。学生通过这项活动，在听的过程中能强化图式。
（三）听后阶段，强化语言点，巩固图式。
在听后阶段教师可以组织学生通过多种方式巩固图式，并建立新的图式，如个人陈述、复述、讨论、角色扮演等。教师可以根据文本的特点，让学生陈述自己对话题的理解，或复述听到的内容，或者就这一话题展开讨论，寻找新的解决方案，或者教师创设情境，学生扮演不同的角色。我在教学“Inquiry”这一单元时，安排了学生就自己身边的物品，如手机、电脑、服装等即兴组织对话，学生兴趣盎然，充分利用本节课所学的语言点，真实而生动地展示了商务协商重要的一个环节——询问。通过活动，学生运用语言表达观点，我加以指导，在巩固图式的基础上又建立了新的图式。
图式理论在听力教学模式还有待我们进一步研究。我希望通过建构图式理论视角下的英语听力教学模式，能够为学生解决背景知识不足这一难题，同时为英语听力教学提供一些借鉴和思考，让更多的教师在教学实践中探索出更科学高效的大学英语听力教学模式。
参考文献：
［1］刘绍龙.背景知识与听力策略——图式理论案例报告［J］.现代外语，1996，（2）.
［2］刘云等.图式理论模式在英语听力教学改革中的应用［J］.广州医学院学报，1997，（6）.
［3］汪兴权.图式理论在听力理解中的作用与应用［J］.四川师范学院学报（哲学社会科学版），1999，（1）.
［4］周相利.图式理论在英语听力教学中的应用［J］.外语与外语教学，2002，（10）.
［5］王晓红.图式理论与二语听力教学研究［J］.兰州交通大学学报（社会科学版），2004，（2）.
［6］李慧敏.从图式理论看大学英语听力教学［J］.北京第二外国语学院学报（外语版），2006，（8）.
［7］高翔.论图式理论的心理机制［J］.华东大学学报（社会科学版），2006.9，（3）.
［8］肖礼全.英语教学方法论［M］.北京：外语教育与研究出版社，2006.