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摘 要：语文课堂上的朗读，可以让学生深入文本，可以陶冶情操、丰富想象，还可以培养学生对语言文字的兴趣和敏感力。
关键词：语文课堂 朗读 艺术
有些课文，我默读时虽然也能使眼睛湿润，但感受的程度远不能和朗读相比，朗读常常泪流满面。我看《卖火柴的小女孩》，远不及听的感受真切、受到的震撼大。正如徐世英先生所说——朗读如同赋给作品生命，朗读是融贯、显现。朗读既能意会生情，又能表意传情。
朗读是一门艺术，指导朗读也是一门艺术，这是一篇大文章。
一、在情境诵读中入情。以著名特级教师王崧舟老师执教的《长相思》为例，为了让学生能入情入境，王老师课堂一开始，就用抑扬顿挫而有磁性的语言进行了如诗如画的导语描述——
同学们，当“春风又绿江南岸”的时候，诗人王安石的内心生起了“明月何时照我还”的思乡之情；当“洛阳城里见秋风”的时候，诗人张籍的内心则涌动着“欲作家书意万重”的思乡之情。那么当夜深人静、风雪交加的时候，诗人纳兰性德又将流露一种怎样的思乡之情呢？请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词。
在这番导语过后，学生读出的《长相思》都别有一番风味。
接下来王老师把“读”始终贯穿整个过程，其中有老师声情并茂的范读，也有老师一层层递进式的引读，还有学生在音乐渲染下的一次次想象读；不仅读的形式多、量大，连读的要求也在不断加深，从最初的读得“字正腔圆”到“有板有眼”，从读得“正确”、“有节奏”到最后读出“味道”与“感觉”。学生通过这一层层的读，读出了纳兰性德征程孤独、思念、期盼、伤感的画面，也读出了故园安宁祥和的情景，更读出了作者身和心分离的那种感受。
二、读好人物对话。言为心声，人物语言是人物思想、品德、性格、情感等方面的外在反映或者说“物化”。离开朗读的中介，儿童往往很难理解课文、理解课文中的人物，当然更谈不上让人物活起来。
在读通、读顺课文的基础上，要读出人物的思想感情。所谓读出人物的思想感情，就是通过朗读，把人物语言中蕴含的思想感情读出来。
要提醒学生注意提示语和对话中的标点符号，从中体会人物的处境和思想感情。例如指导学生读《珍贵的教科书》中指导员说的最后一句话：“你们要……好好学习……将来……”我提醒学生注意提示语，注意的同时加上思考，学生就读得低沉无力了。省略号却被忽略了。学生明白了这里的省略号是因为指导员身受重伤，说话上气不接下气时，再读，声音就既弱又断断续续了。我经常提醒学生读书要读标点符号，因为它们是无声的语言，也有表情达意的功能。
要启发学生给人物对话加提示语，通过加提示语进一步理解人物思想感情。教《狐假虎威》时，有一位小朋友在狐狸说的“老天爷派我来管理你们百兽，你吃了我，就是违抗了老天爷的命令，我看你有多大的胆子”这段话前面加了“狐狸吹牛说”的提示语。应该说他理解得不错，但他没读出“吹牛”的语气。我说：“你这样读恐怕蒙不住老虎，如果蒙不住的话，你的命可就没了！”我这么一说，第二遍他读得就好多了。
这种启发，说到底是要学生“进入角色”，即要透过全文，透过提示语和标点符号，体会人物的思想感情。——这是最重要的。
1.读出“话外音”。有些课文中的人物对话，是“话里有话”。如《我的伯父鲁迅先生》中，鲁迅见周晔读《水浒传》马马虎虎，“常常把这个人做的事，安在另一个人身上”，便说道：“哈哈！还是我的记性好。”还有，一天吃晚饭时，鲁迅说道：“你想，四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”这都是话中有话，读这些句子，要先让学生理解话中之话是什么，懂了，再读。或者老师示范，让学生“看老师”读（读这样的话，表情特别重要），通过“看老师”读，去体会话中的意思。一旦理解了，才能读出话中话来。学生会在读中、在听中感受朗读的魅力，感受语言的表现力。
2.读出人物的身份。有些课文中的人物对话，朗读时要提醒学生注意说话人的身份。如《惊弓之鸟》的魏王和更羸，《西门豹》中的西门豹、巫婆和官绅，身份不同，说话的语气自然也就不一样。
3.读出人物的年龄。《翠鸟》最后一段有这样几句话：
我们真想捉一只翠鸟来饲养。老渔翁跟我们说：“孩子们，你们知道翠鸟的家在哪里？沿着小溪上去，在那陡峭的石壁上。洞口很小，里面很深，逮它不容易呀！
三年级的小朋友读老翁的话当然没有一个不童声稚气的。我说：“你这么读，我觉得你不是老渔翁，而是个不到10岁的小渔娃。谁能把老渔翁的年纪读出来？”第二个学生读时，声音就立刻变粗了，速度也放慢了。于是第三个、第四个，一个比一个“老”，一个比一个读得有意思。
语文课堂上的朗读，可以让学生深入文本，可以陶冶情操、丰富想象,还可以培养学生对语言文字的兴趣和敏感力。以情带读、读中悟情是指导朗读的根本，读好人物对话更能让课文中的人物活起来。实践告诉我们，课文读懂了，读出味来了，教学方法往往也随之就有了。其实，好的教学方法，也是读出来的。
关键词：语文课堂 朗读 艺术
有些课文，我默读时虽然也能使眼睛湿润，但感受的程度远不能和朗读相比，朗读常常泪流满面。我看《卖火柴的小女孩》，远不及听的感受真切、受到的震撼大。正如徐世英先生所说——朗读如同赋给作品生命，朗读是融贯、显现。朗读既能意会生情，又能表意传情。
朗读是一门艺术，指导朗读也是一门艺术，这是一篇大文章。
一、在情境诵读中入情。以著名特级教师王崧舟老师执教的《长相思》为例，为了让学生能入情入境，王老师课堂一开始，就用抑扬顿挫而有磁性的语言进行了如诗如画的导语描述——
同学们，当“春风又绿江南岸”的时候，诗人王安石的内心生起了“明月何时照我还”的思乡之情；当“洛阳城里见秋风”的时候，诗人张籍的内心则涌动着“欲作家书意万重”的思乡之情。那么当夜深人静、风雪交加的时候，诗人纳兰性德又将流露一种怎样的思乡之情呢？请大家打开书本，自由朗读《长相思》这首词。
在这番导语过后，学生读出的《长相思》都别有一番风味。
接下来王老师把“读”始终贯穿整个过程，其中有老师声情并茂的范读，也有老师一层层递进式的引读，还有学生在音乐渲染下的一次次想象读；不仅读的形式多、量大，连读的要求也在不断加深，从最初的读得“字正腔圆”到“有板有眼”，从读得“正确”、“有节奏”到最后读出“味道”与“感觉”。学生通过这一层层的读，读出了纳兰性德征程孤独、思念、期盼、伤感的画面，也读出了故园安宁祥和的情景，更读出了作者身和心分离的那种感受。
二、读好人物对话。言为心声，人物语言是人物思想、品德、性格、情感等方面的外在反映或者说“物化”。离开朗读的中介，儿童往往很难理解课文、理解课文中的人物，当然更谈不上让人物活起来。
在读通、读顺课文的基础上，要读出人物的思想感情。所谓读出人物的思想感情，就是通过朗读，把人物语言中蕴含的思想感情读出来。
要提醒学生注意提示语和对话中的标点符号，从中体会人物的处境和思想感情。例如指导学生读《珍贵的教科书》中指导员说的最后一句话：“你们要……好好学习……将来……”我提醒学生注意提示语，注意的同时加上思考，学生就读得低沉无力了。省略号却被忽略了。学生明白了这里的省略号是因为指导员身受重伤，说话上气不接下气时，再读，声音就既弱又断断续续了。我经常提醒学生读书要读标点符号，因为它们是无声的语言，也有表情达意的功能。
要启发学生给人物对话加提示语，通过加提示语进一步理解人物思想感情。教《狐假虎威》时，有一位小朋友在狐狸说的“老天爷派我来管理你们百兽，你吃了我，就是违抗了老天爷的命令，我看你有多大的胆子”这段话前面加了“狐狸吹牛说”的提示语。应该说他理解得不错，但他没读出“吹牛”的语气。我说：“你这样读恐怕蒙不住老虎，如果蒙不住的话，你的命可就没了！”我这么一说，第二遍他读得就好多了。
这种启发，说到底是要学生“进入角色”，即要透过全文，透过提示语和标点符号，体会人物的思想感情。——这是最重要的。
1.读出“话外音”。有些课文中的人物对话，是“话里有话”。如《我的伯父鲁迅先生》中，鲁迅见周晔读《水浒传》马马虎虎，“常常把这个人做的事，安在另一个人身上”，便说道：“哈哈！还是我的记性好。”还有，一天吃晚饭时，鲁迅说道：“你想，四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗？”这都是话中有话，读这些句子，要先让学生理解话中之话是什么，懂了，再读。或者老师示范，让学生“看老师”读（读这样的话，表情特别重要），通过“看老师”读，去体会话中的意思。一旦理解了，才能读出话中话来。学生会在读中、在听中感受朗读的魅力，感受语言的表现力。
2.读出人物的身份。有些课文中的人物对话，朗读时要提醒学生注意说话人的身份。如《惊弓之鸟》的魏王和更羸，《西门豹》中的西门豹、巫婆和官绅，身份不同，说话的语气自然也就不一样。
3.读出人物的年龄。《翠鸟》最后一段有这样几句话：
我们真想捉一只翠鸟来饲养。老渔翁跟我们说：“孩子们，你们知道翠鸟的家在哪里？沿着小溪上去，在那陡峭的石壁上。洞口很小，里面很深，逮它不容易呀！
三年级的小朋友读老翁的话当然没有一个不童声稚气的。我说：“你这么读，我觉得你不是老渔翁，而是个不到10岁的小渔娃。谁能把老渔翁的年纪读出来？”第二个学生读时，声音就立刻变粗了，速度也放慢了。于是第三个、第四个，一个比一个“老”，一个比一个读得有意思。
语文课堂上的朗读，可以让学生深入文本，可以陶冶情操、丰富想象,还可以培养学生对语言文字的兴趣和敏感力。以情带读、读中悟情是指导朗读的根本，读好人物对话更能让课文中的人物活起来。实践告诉我们，课文读懂了，读出味来了，教学方法往往也随之就有了。其实，好的教学方法，也是读出来的。