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摘要：新课程改革日益深入中学英语课堂，教学核心从简单的语言教学转为注重核心素养的培养。基于这一背景，在高中阶段进行西方戏剧教学实践活动，有助于学生核心素养的培养实现自我认识与成长。本文结合教学实践，分析西方戏剧教学面临的困境，探究解决策略，为西方戏剧的教学在高中阶段寻找出路。
关键词：AMUSE模式;西方戏剧教学;困境与出路;评价体制
引言
英语核心素养，主要是指，“学生通过英语课教育及自身的实践和认识活动，获得的相关英语学科的基础知识、技能、情感、观念和品质等。”（教育部 2018）课程标准认为：“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。主要包括语言能力、思维品质、文化品格和学习能力四个维度。”笔者将其概述为M、 U、 S、 E 四个要素，即Understanding（语言能力）、Sensing（文化意识）、Minding（思维品质）、Experiencing（学习兴趣），以 Acquisition（习得）为核心，利用 MUSE 四个协调并进的课程目标，螺旋上升，由获得知识到抽象推理直至应用知识的体认外化阶段，从而实现提高学生的核心素养的各个要素。最终达到学生运用所习得的语言，从不同思维视角对戏剧文本进行阐释、分析、评价和再创造的水平，培养学生核心素养。
一、西方戏剧教学在高中英语教学中的困境
戏剧不同于小说诗歌，除了文本的可读性，更具有其独特的操演性，学生在阅读剧本的同时，有更多想象和创作的空间。在英国90年代英语教学大纲中，英国著名教育家布赖恩·考克斯曾指出：“戏剧教学有助于实现英语语言教学和文学教学的教学目的。”国外戏剧教学将课程分为包括剧本分析以及表演和实践两个组成部分。因此，戏剧教学不仅要培养学生对剧本的分析和欣赏能力，还应向学生介绍一定的舞台表现手法，提高他们的实践和创造能力。然而，应试教育带来的最大弊端是单纯地强化知识积累而忽视了人的全面发展。传统应试模式使得学校对高中生英语核心素养的四个维度方面的培养不平衡，只重视对学生语言能力的培养，忽视了对学生进行文化意识、思维品质和学习能力的培养。
此外，作为第二种语言，实现在课堂上用英语输出表演，对于广大师生而言，都是一个挑战。首先，授课教師必须具备对戏剧理论有一定的了解和认知，这对于大多数教师来说难度要求大;其次，对于学生而言，戏剧课堂的最终呈现形式需要他们用英语交流、表达情感，同样有较大困难;最后，戏剧教学作为合作性的教学方式，需要教师和学生密切配合。教师教学上理论储备不够，专业技能较弱，学生学习中的不主动以及缺乏参与的兴趣，这些因素都限制了高中英语课堂的用。大部分老师在上戏剧课时上成了语言点课，有的老师上成了看电影课，有的教师则完全忽略，有的老师用来上公开课，气氛热烈撑一撑场面，美其名曰“落实核心素养”。这些情况应该引起我们的深思。
二、Amuse模式下西方戏剧教学实践与策略
关于文学阅读，《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：教学中“应注意文学性和非文学性语篇的合理比例，确保选择一定比例的文学性语篇”，帮助学生掌握“文学语篇的写作风格和主要语言特征”，“通过比较、分析、思考，区分和鉴别语篇反映或包含的社会文化现象，并做出自己的价值判断”，“理解和欣赏经典演讲、文学名著、名人传记等，感悟其精神内涵，反思自己的人生成长”，“在学习活动中观察和赏析语篇包含的审美元素（形式、意蕴等），获得审美体验，形成对语言和事物的审美感知能力”（教育部 2018）。因而，笔者从MUSE的四个方面就如何在Amuse模式下对西方戏剧进行教学实践就行了探究。
2.1 注重语言积累与理解，提高语言能力。
语言能力，即积累英语语言知识，理解文化。英语学科核心素养的最重要内容是语言能力，语言技能主要指听说读写，语言知识主要指语法、词汇、语用、语篇和功能意念。（教育部 2018）美国应用语言学家克拉申（Krashen）提出输入假说（Input Hypothesis），强调了语言积累与可理解输入的重要性。学习者需在无意识过程中大量地接触与使用目的语，方才有效地掌握目的语，且学习者应放置于可理解的语言输入中，即为“i+1”原则。换言之，学生所接触的语言要高于其现有水平。理想的输入是可理解性的，既有趣又有与学习者相关联的、数量足够的输入。英语知识与技能的培养需要任课教师在课堂上的指导与训练，更需要学生在现实生活中不断地领悟与发掘，尤其是在英语知识与技能培养过程中形成的非智力品质更需要一个长期的过程。
戏剧与诗歌和小说相比，有其共性的一面：即都可以通过文字的形式供读者阅读和欣赏，是学生提高英语语言知识输入的一个有效途径。以《哈姆雷特》教学具体来说，在课前预习作业中，将选读材料中的重点词汇、语法等包含在内，让学生能提前对文本的内容有所了解，通过剧本的阅读，攻克词汇关，提高学生阅读、写作的语言输入。教师通过设置问题或运用图表、思维导图等引导学生从戏剧作品的视域去解读文本内容。在处理文本时，教师通过设置有关人物、情节、环境相关的问题引导学生阅读文学文本，学生阅读后以小组的形式共同梳理剧中的人物关系、故事的基本情节和故事发生的社会背景，实现对于文学文本的初步整体感知。
2.2 加强信息审辨与推理，培养思维品质。
思维品质，即能够在各种社会环境中对英语信息进行有效的理解判断与推理论证。对输入信息（口头或书面）的阐释、分析和评价能力，以及基于间接获取或直接获取的信息进行推理和解释的能力。（教育部 2018）学习者应该能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释;能自觉反思和调节自己的思维过程等。日常教学中是貌似简单的视听课程，其教学目标也要超越准确获取视听材料中的信息，进而对所听到的观点、事实和推理进行分析评价、推理论证。 在西方戏剧课程教学实践中，可以针对不同的戏剧作品，提供视听素材，供学生进行视频赏析。并设计以下探究环节：证明阐释（What Makes You Say That？）;深度学习（Deeper Learning）;多元看问题（Viewpoints）;自我审视（I Used to Think... Now I Think...）;观点多元化（Compass Points）来引领学生认识分析文本，并进行批判性思维的训练，培养学生的抽象推理能力，摆脱死记硬背的低效学习方式。在课堂中重注启发学生，有意识地引导他们自主探究与主动发现学习中的问题，并且积极回应他们不同的解决方法，而不再给定一个所谓的标准答案。
2.3 推进实践体认与外化，塑造文化意识。
文化意识，即能够将英语知识应用于实践中，解决问题并能够从跨文化视角认识和理解世界，形成正确的价值判断。（教育部 2018）该阶段是以上面获得知识（understanding）、抽象推理（minding）为基础，是上述两个阶段的进一步发展。
自人类开启跨文化交流之日，戏剧文化交流也随之悄然发生，因此“跨文化戏剧”也可以用来概括近一百多年来东西方戏剧有了实际的演出交流后催生的很多新戏剧形式。这样的跨越，是在内容与形式上的碰撞，也是思想与智慧的结合。
针对高中学生仅停留在将英语学习等同于语言识记这一肤浅认识，笔者建议在戏剧教学中采取“体验—讲授—反思—应用” 一体化的教学模式。即在课前的体验阶段给学生介绍文化背景知识， 提出问题，布置任务，让学生通过思考问题，理解材料，同时提出见解，了解文化异同，形成价值判断。通过同时期经典剧作家作品的比较阅读，从跨文化的视角理解戏剧文本，比对中国经典戏剧，窥探东西方二元的对立与统一，探求如何建立一个更为开放、和谐、包容的新的文化戏剧范式，明白跨文化戏剧的根源来自各国戏剧文化传统间的差异，借鉴和挪用“他者”戏剧传统的本质是“为我所用”，是在对“他者”的沟通中确认并超越“自我”，从而实现创新，使其突破单纯中国或西方艺术舞台的限制，从而实现自我价值，完善自我构建。
学生在阅读英语文学作品的过程中，其认读能力、理解能力得到提高的同时，还潜移默化地学到了西方的政治、经济、社会、文学等方面的知识，丰富了文化内涵，提升了跨文化沟通能力。
2.4 鼓励心智体验具身化，内化學习能力。
学习能力作为学生认知世界的思维运行方式与外部世界身心化的体验而存在，其说明了学生在学习过程中依托身体化的经验的认知世界与学习语言的能力。（教育部 2018）在一体化教学模式的讲授阶段，教师一方面给学生讲学生自己不容易理解的东西，包括高层次的知识、元语言知识、学科知识等;同时，学生可以提出疑难问题，并通过讨论、小组活动来提高认识，通过反思与批评认识事物的本质，总结成规律、规则，培养学习能力。最后，再把这些知识应用到实践中去，实现学科育人的目标。在经典戏剧作品中，大到人物形象的扮演，小到布景设计，无不值得欣赏者去细细咀嚼和品味。在满足学生口语训练的同时，还可锻炼学生表演的能力。“在英语教学中进行课堂表演，能够让学生体验学习的乐趣， 激发学习的热情，促使学习的内在动力。” 学生在表演的过程中，寓学习于表演，激发了学习英语的兴趣。
三、Amuse模式对西方戏剧课堂教学评价体制的指导意义
在“以人为本”、“突出学生主体地位”的理念和“培育见识卓越有志青年”的目标指导下，西方戏剧教学应当坚持个体化、过程化、多元化评价。
3.1 关注学生学习动态，重视过程性评价。
戏剧教学过程不仅要关注学生的学习结果，而且要高度关注学生的学习状态和学习过程。将学习评价分为四个部分：课堂发言;课堂讨论—小组探究学习;剧本表演;出勤情况等。开展阶段的诊断性测评，倡导自我评价和同伴互评，建立电子档案。激励所有学生积极参与教学过程，实行过程性评价。对学生评价采用学生展示、演讲表演、作文评比等多种方式逐渐形成“规划—实施—评价”三位一体的活动课程管理评价模型。
3.2 聚焦学生学习能力，实现终结性评价。
终结性评价注重考查学生的全方面思维能力与人文素养，故不拘泥于笔试形式。戏剧课程考察可以开放式题目为主，鼓励学生改编经典，舞台表演以及进行更深层次的研究性学习，形成学习报告。开放教学评价的各个环节，结合量化和质性评价的优势，灵活采用多种评价方式，科学客观、及时真实地对学生进行评价，真正达到考查学生思维能力与人文素养的目的。建立以培养和发展学生思维品质为宗旨的 MUSE 课程评价体系，力求使学生获得成功的体验和快乐，实现学科育人目标。
四、总结
AMUSE 模式下的西方戏剧教学鼓励学生感知周围的事件，体验生活的美与快乐，更好地培养起个人与他人、社会、环境之间的沟通能力、协作能力和自我表现能力。在戏剧表演的虚拟过程中，学生学习到了真实世界的综合能力。学生在英语学习活动观和体验哲学观的视域下通过语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等四个环节，积累英语语言知识、欣赏文化，感知、理解、整合、内化语言和文化知识;在各种社会环境中从认知角度对各类英语信息进行分类、概括和归纳，从而构建新的概念，并对其进行有效的分析、推断和评价;将所习得的英语知识应用于语言，以言行事以言成事。从跨文化视角认知世界，培养国际视野，在与中西方思维对比、理解、感悟中，形成正确的价值观。
在高中阶段进行西方戏剧教学实践活动，有助于高中英语技能的提高，有助于学生核心素养的培养，有助于学生自我认识的实现与成长。
参考文献：
[1] Boria， M.Teaching Language through Literature .In Tuttitalia， 2003.
[2] Brown， H.D.Learning a second culture .In J.M.Valdes（ed.）Culture Bound .Cambridge ：Cambridge University Press， 1986. [3] Cunico， S .Teaching Language and Intercultural Competence through Drama ：Some Suggestions for a Neglected Resource .In Language Learning Journal， 2005.
[4] Jordan， S.and Roberts， C .Learning and Residence Abroad ：Introduction to Ethnography for Language Learners .LARA， 2000，（2）.
[5] Short， M.Exploring the Language of Poems .Play s and Prose .London：Longman， 1986.
[6] Roberts， C.， Byram ， M.， Barro ， A.， Jordan， S.， and Street， B.Language Learners as Ethnographers .Clavedon：Multilingua Matters， 2001 ，（3）.
[7] 崔曉芬.新课程背景下合作学习在高中英语阅读教学中的应用探讨[J].中学生英语，2013，（6）;92.
[8] 郭颖.论表演的道德教育意蕴[J].教育评论，2011，（3）：61-64.
[9] 廖莹莹.校园戏剧在校园文化建设中的作用[J]. 高校辅导员学刊，2009（3）
[10] 吕晟瑛.校园戏剧的发展趋势与问题对策[J]. 剧作家，2008（3）.
[11] 刘文辉.自我镜像·人生预演·成人仪式——论校园戏剧与青年学生的自我发展[J]. 教育学术月刊，2008（8）.
[12] 陶青， 卢俊勇.论教师教学的“表演性”[J].中国教育学刊， 2010，（8）：46-49.
[13] 许明.基于英语学科核心素养的高中英语阅读教学策略[J].读与写（教育教学刊）.2019（12）
[14] 殷治世.高中英语课堂教学中学生核心素养培养的探索[J].课程教育研究，2019（46）：118-119.
[15] 赵精兵，刘玮瑶，田金蕊.关于课堂教学“表演”的进一步探究[J].西安文理学院学报（社会科学版），2013，（3）：101-103.
[16] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2017年版）[M].北京：北京师范大学出版集团，2018.
江苏省前黄高级中学 213161
关键词：AMUSE模式;西方戏剧教学;困境与出路;评价体制
引言
英语核心素养，主要是指，“学生通过英语课教育及自身的实践和认识活动，获得的相关英语学科的基础知识、技能、情感、观念和品质等。”（教育部 2018）课程标准认为：“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。主要包括语言能力、思维品质、文化品格和学习能力四个维度。”笔者将其概述为M、 U、 S、 E 四个要素，即Understanding（语言能力）、Sensing（文化意识）、Minding（思维品质）、Experiencing（学习兴趣），以 Acquisition（习得）为核心，利用 MUSE 四个协调并进的课程目标，螺旋上升，由获得知识到抽象推理直至应用知识的体认外化阶段，从而实现提高学生的核心素养的各个要素。最终达到学生运用所习得的语言，从不同思维视角对戏剧文本进行阐释、分析、评价和再创造的水平，培养学生核心素养。
一、西方戏剧教学在高中英语教学中的困境
戏剧不同于小说诗歌，除了文本的可读性，更具有其独特的操演性，学生在阅读剧本的同时，有更多想象和创作的空间。在英国90年代英语教学大纲中，英国著名教育家布赖恩·考克斯曾指出：“戏剧教学有助于实现英语语言教学和文学教学的教学目的。”国外戏剧教学将课程分为包括剧本分析以及表演和实践两个组成部分。因此，戏剧教学不仅要培养学生对剧本的分析和欣赏能力，还应向学生介绍一定的舞台表现手法，提高他们的实践和创造能力。然而，应试教育带来的最大弊端是单纯地强化知识积累而忽视了人的全面发展。传统应试模式使得学校对高中生英语核心素养的四个维度方面的培养不平衡，只重视对学生语言能力的培养，忽视了对学生进行文化意识、思维品质和学习能力的培养。
此外，作为第二种语言，实现在课堂上用英语输出表演，对于广大师生而言，都是一个挑战。首先，授课教師必须具备对戏剧理论有一定的了解和认知，这对于大多数教师来说难度要求大;其次，对于学生而言，戏剧课堂的最终呈现形式需要他们用英语交流、表达情感，同样有较大困难;最后，戏剧教学作为合作性的教学方式，需要教师和学生密切配合。教师教学上理论储备不够，专业技能较弱，学生学习中的不主动以及缺乏参与的兴趣，这些因素都限制了高中英语课堂的用。大部分老师在上戏剧课时上成了语言点课，有的老师上成了看电影课，有的教师则完全忽略，有的老师用来上公开课，气氛热烈撑一撑场面，美其名曰“落实核心素养”。这些情况应该引起我们的深思。
二、Amuse模式下西方戏剧教学实践与策略
关于文学阅读，《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：教学中“应注意文学性和非文学性语篇的合理比例，确保选择一定比例的文学性语篇”，帮助学生掌握“文学语篇的写作风格和主要语言特征”，“通过比较、分析、思考，区分和鉴别语篇反映或包含的社会文化现象，并做出自己的价值判断”，“理解和欣赏经典演讲、文学名著、名人传记等，感悟其精神内涵，反思自己的人生成长”，“在学习活动中观察和赏析语篇包含的审美元素（形式、意蕴等），获得审美体验，形成对语言和事物的审美感知能力”（教育部 2018）。因而，笔者从MUSE的四个方面就如何在Amuse模式下对西方戏剧进行教学实践就行了探究。
2.1 注重语言积累与理解，提高语言能力。
语言能力，即积累英语语言知识，理解文化。英语学科核心素养的最重要内容是语言能力，语言技能主要指听说读写，语言知识主要指语法、词汇、语用、语篇和功能意念。（教育部 2018）美国应用语言学家克拉申（Krashen）提出输入假说（Input Hypothesis），强调了语言积累与可理解输入的重要性。学习者需在无意识过程中大量地接触与使用目的语，方才有效地掌握目的语，且学习者应放置于可理解的语言输入中，即为“i+1”原则。换言之，学生所接触的语言要高于其现有水平。理想的输入是可理解性的，既有趣又有与学习者相关联的、数量足够的输入。英语知识与技能的培养需要任课教师在课堂上的指导与训练，更需要学生在现实生活中不断地领悟与发掘，尤其是在英语知识与技能培养过程中形成的非智力品质更需要一个长期的过程。
戏剧与诗歌和小说相比，有其共性的一面：即都可以通过文字的形式供读者阅读和欣赏，是学生提高英语语言知识输入的一个有效途径。以《哈姆雷特》教学具体来说，在课前预习作业中，将选读材料中的重点词汇、语法等包含在内，让学生能提前对文本的内容有所了解，通过剧本的阅读，攻克词汇关，提高学生阅读、写作的语言输入。教师通过设置问题或运用图表、思维导图等引导学生从戏剧作品的视域去解读文本内容。在处理文本时，教师通过设置有关人物、情节、环境相关的问题引导学生阅读文学文本，学生阅读后以小组的形式共同梳理剧中的人物关系、故事的基本情节和故事发生的社会背景，实现对于文学文本的初步整体感知。
2.2 加强信息审辨与推理，培养思维品质。
思维品质，即能够在各种社会环境中对英语信息进行有效的理解判断与推理论证。对输入信息（口头或书面）的阐释、分析和评价能力，以及基于间接获取或直接获取的信息进行推理和解释的能力。（教育部 2018）学习者应该能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释;能自觉反思和调节自己的思维过程等。日常教学中是貌似简单的视听课程，其教学目标也要超越准确获取视听材料中的信息，进而对所听到的观点、事实和推理进行分析评价、推理论证。 在西方戏剧课程教学实践中，可以针对不同的戏剧作品，提供视听素材，供学生进行视频赏析。并设计以下探究环节：证明阐释（What Makes You Say That？）;深度学习（Deeper Learning）;多元看问题（Viewpoints）;自我审视（I Used to Think... Now I Think...）;观点多元化（Compass Points）来引领学生认识分析文本，并进行批判性思维的训练，培养学生的抽象推理能力，摆脱死记硬背的低效学习方式。在课堂中重注启发学生，有意识地引导他们自主探究与主动发现学习中的问题，并且积极回应他们不同的解决方法，而不再给定一个所谓的标准答案。
2.3 推进实践体认与外化，塑造文化意识。
文化意识，即能够将英语知识应用于实践中，解决问题并能够从跨文化视角认识和理解世界，形成正确的价值判断。（教育部 2018）该阶段是以上面获得知识（understanding）、抽象推理（minding）为基础，是上述两个阶段的进一步发展。
自人类开启跨文化交流之日，戏剧文化交流也随之悄然发生，因此“跨文化戏剧”也可以用来概括近一百多年来东西方戏剧有了实际的演出交流后催生的很多新戏剧形式。这样的跨越，是在内容与形式上的碰撞，也是思想与智慧的结合。
针对高中学生仅停留在将英语学习等同于语言识记这一肤浅认识，笔者建议在戏剧教学中采取“体验—讲授—反思—应用” 一体化的教学模式。即在课前的体验阶段给学生介绍文化背景知识， 提出问题，布置任务，让学生通过思考问题，理解材料，同时提出见解，了解文化异同，形成价值判断。通过同时期经典剧作家作品的比较阅读，从跨文化的视角理解戏剧文本，比对中国经典戏剧，窥探东西方二元的对立与统一，探求如何建立一个更为开放、和谐、包容的新的文化戏剧范式，明白跨文化戏剧的根源来自各国戏剧文化传统间的差异，借鉴和挪用“他者”戏剧传统的本质是“为我所用”，是在对“他者”的沟通中确认并超越“自我”，从而实现创新，使其突破单纯中国或西方艺术舞台的限制，从而实现自我价值，完善自我构建。
学生在阅读英语文学作品的过程中，其认读能力、理解能力得到提高的同时，还潜移默化地学到了西方的政治、经济、社会、文学等方面的知识，丰富了文化内涵，提升了跨文化沟通能力。
2.4 鼓励心智体验具身化，内化學习能力。
学习能力作为学生认知世界的思维运行方式与外部世界身心化的体验而存在，其说明了学生在学习过程中依托身体化的经验的认知世界与学习语言的能力。（教育部 2018）在一体化教学模式的讲授阶段，教师一方面给学生讲学生自己不容易理解的东西，包括高层次的知识、元语言知识、学科知识等;同时，学生可以提出疑难问题，并通过讨论、小组活动来提高认识，通过反思与批评认识事物的本质，总结成规律、规则，培养学习能力。最后，再把这些知识应用到实践中去，实现学科育人的目标。在经典戏剧作品中，大到人物形象的扮演，小到布景设计，无不值得欣赏者去细细咀嚼和品味。在满足学生口语训练的同时，还可锻炼学生表演的能力。“在英语教学中进行课堂表演，能够让学生体验学习的乐趣， 激发学习的热情，促使学习的内在动力。” 学生在表演的过程中，寓学习于表演，激发了学习英语的兴趣。
三、Amuse模式对西方戏剧课堂教学评价体制的指导意义
在“以人为本”、“突出学生主体地位”的理念和“培育见识卓越有志青年”的目标指导下，西方戏剧教学应当坚持个体化、过程化、多元化评价。
3.1 关注学生学习动态，重视过程性评价。
戏剧教学过程不仅要关注学生的学习结果，而且要高度关注学生的学习状态和学习过程。将学习评价分为四个部分：课堂发言;课堂讨论—小组探究学习;剧本表演;出勤情况等。开展阶段的诊断性测评，倡导自我评价和同伴互评，建立电子档案。激励所有学生积极参与教学过程，实行过程性评价。对学生评价采用学生展示、演讲表演、作文评比等多种方式逐渐形成“规划—实施—评价”三位一体的活动课程管理评价模型。
3.2 聚焦学生学习能力，实现终结性评价。
终结性评价注重考查学生的全方面思维能力与人文素养，故不拘泥于笔试形式。戏剧课程考察可以开放式题目为主，鼓励学生改编经典，舞台表演以及进行更深层次的研究性学习，形成学习报告。开放教学评价的各个环节，结合量化和质性评价的优势，灵活采用多种评价方式，科学客观、及时真实地对学生进行评价，真正达到考查学生思维能力与人文素养的目的。建立以培养和发展学生思维品质为宗旨的 MUSE 课程评价体系，力求使学生获得成功的体验和快乐，实现学科育人目标。
四、总结
AMUSE 模式下的西方戏剧教学鼓励学生感知周围的事件，体验生活的美与快乐，更好地培养起个人与他人、社会、环境之间的沟通能力、协作能力和自我表现能力。在戏剧表演的虚拟过程中，学生学习到了真实世界的综合能力。学生在英语学习活动观和体验哲学观的视域下通过语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等四个环节，积累英语语言知识、欣赏文化，感知、理解、整合、内化语言和文化知识;在各种社会环境中从认知角度对各类英语信息进行分类、概括和归纳，从而构建新的概念，并对其进行有效的分析、推断和评价;将所习得的英语知识应用于语言，以言行事以言成事。从跨文化视角认知世界，培养国际视野，在与中西方思维对比、理解、感悟中，形成正确的价值观。
在高中阶段进行西方戏剧教学实践活动，有助于高中英语技能的提高，有助于学生核心素养的培养，有助于学生自我认识的实现与成长。
参考文献：
[1] Boria， M.Teaching Language through Literature .In Tuttitalia， 2003.
[2] Brown， H.D.Learning a second culture .In J.M.Valdes（ed.）Culture Bound .Cambridge ：Cambridge University Press， 1986. [3] Cunico， S .Teaching Language and Intercultural Competence through Drama ：Some Suggestions for a Neglected Resource .In Language Learning Journal， 2005.
[4] Jordan， S.and Roberts， C .Learning and Residence Abroad ：Introduction to Ethnography for Language Learners .LARA， 2000，（2）.
[5] Short， M.Exploring the Language of Poems .Play s and Prose .London：Longman， 1986.
[6] Roberts， C.， Byram ， M.， Barro ， A.， Jordan， S.， and Street， B.Language Learners as Ethnographers .Clavedon：Multilingua Matters， 2001 ，（3）.
[7] 崔曉芬.新课程背景下合作学习在高中英语阅读教学中的应用探讨[J].中学生英语，2013，（6）;92.
[8] 郭颖.论表演的道德教育意蕴[J].教育评论，2011，（3）：61-64.
[9] 廖莹莹.校园戏剧在校园文化建设中的作用[J]. 高校辅导员学刊，2009（3）
[10] 吕晟瑛.校园戏剧的发展趋势与问题对策[J]. 剧作家，2008（3）.
[11] 刘文辉.自我镜像·人生预演·成人仪式——论校园戏剧与青年学生的自我发展[J]. 教育学术月刊，2008（8）.
[12] 陶青， 卢俊勇.论教师教学的“表演性”[J].中国教育学刊， 2010，（8）：46-49.
[13] 许明.基于英语学科核心素养的高中英语阅读教学策略[J].读与写（教育教学刊）.2019（12）
[14] 殷治世.高中英语课堂教学中学生核心素养培养的探索[J].课程教育研究，2019（46）：118-119.
[15] 赵精兵，刘玮瑶，田金蕊.关于课堂教学“表演”的进一步探究[J].西安文理学院学报（社会科学版），2013，（3）：101-103.
[16] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2017年版）[M].北京：北京师范大学出版集团，2018.
江苏省前黄高级中学 213161