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摘 要：深度学习是落实新课程标准的要求、培养学生语文核心素养的有效途径。本文以论述类文本群文阅读教学为例，探讨立足深度学习，培育语文核心素养的实现路径：以素养为本的群文阅读教学设计奠定深度学习的内容基础，以真实情境的创设开启深度学习的探索之旅，以质疑和探究为途径培养学生的高阶思维与高阶情感，以知识迁移为追求，引领学习向纵深发展的序列化学习过程。
关键词：语文核心素养 深度学习 培育路径
语文核心素养是学生通过语文教育获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力，是对自我意识的呼唤，是批判意识的觉醒。要将语文核心素养的培育落到实处，需抛弃被动接受、机械记忆、孤立理解的浅层学习，向深度学习转型。深度学习是基于理解的学习，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并融入原有的认知结构中，能够在众多思想之间进行联系，并能将已有的知识迁移到新的情境，做出决策和解决问题。
现以人教版必修四第三单元论述类文本群文阅读教学为例，探讨以培育语文核心素养为目标的深度学习的实现路径。
一、单元整体设计，课内辐射课外，为课堂扩容
没有海量的阅读作支撑，语文学习是走不远的，这是语文人的共识。为了保证学生的阅读量，除了要求学生多阅读、读好书之外，我们语文课堂教学可以做点什么呢？笔者以为，开展具有专题研討价值的群文阅读教学是一个不错的尝试。群文阅读教学的特点是以点带面，精讲一篇，辐射多篇。
相较于单篇课文教学而言，其优势是不言而喻的。第一，节约课时，可将阅读时间还给学生。人教版必修四第三单元共四篇论述类文章，若采用传统的单篇课文教学方式，至少需要八课时。笔者采用群文阅读的教学方式，用五个课时带领学生完成了五个学习目标：（1）储备论述类文本的相关知识，并能从论点、论据、论证过程与方法的角度去解读文本;（2）能筛选文章观点、材料等重要内容的信息;（3）能理解文章论证思路、论证结构和论证方法;（4）能运用文章的观点、方法进行推断和迁移;（5）能掌握文艺评论的基本写作方法和规律。实践检验，确有事半功倍之效。第二，一带多的教学方式可扩大学生的阅读面。学生不仅可以借此机会多阅读一些文章，更重要的是，这些课外阅读文章是老师精心挑选过的，更具阅读价值，能带给学生真正的精神滋养。第三，研读的文本往往同中有异，便于比较和鉴赏。这就给学生的思维活动创造了条件，使学生的思辨能力得到较好的发展。
群文阅读的教学方式，不仅打破了文本之间的壁垒，连通了课内外文本，扩充了课堂容量，更重要的是，开阔了学生视野，活跃了学生思维，促进了学生语文素养的协调发展与整体提升。
二、创设真实情境，开启深度学习之门
笔者认为，语言运用情境的创设一定要依托文本。因为文本是创作者运用语言文字精心构建的特定时空，其中蕴含着丰厚的情、意、理。学习语文，就是要深入到文本语境中去，寻找一个牵一发而动全身的切入点，创设一个集阅读、思考、发现、表达等于一体的学习情境。
本次群文阅读教学第一课时导入新课时，给学生展示了一张纸条，纸条上写了这样一句话：过桥，顺墙根，向右，见一亭，亭边一倒凳，其下有信。要求学生根据纸条的内容推测写纸条者的身份和职业。第二课时则采用角色扮演的方式导入新课。请四个同学分别扮演婵娟、宋玉、茗烟、金荣，让他们揣摩不同的台词在艺术效果上有哪些差异。借助这些真实的学习情境，引导学生去感受文字的巨大力量，进而思考文字与情意的关系。这恰好是《咬文嚼字》与《说“木叶”》两文的主旨。在此过程中，学生有体验、有揣摩、有比较鉴赏、有独立表达，真正实现了披文入情、披文入理。既有情感的熏陶，又有思维的训练，培养了学生审美鉴赏与评价方面的素养。
三、通过质疑与探究，培养学生的高阶思维与高阶情感
如今，学生获取知识的途径很多，老师不能只做知识的搬运工，而是要在培养学生高阶思维和高阶情感方面多做努力。培育的路径就是为学生提供探究和质疑的机会。在学习过程中，学生要调动已有的知识和经验，在彻底领悟文本内涵的基础上，运用推理、分析、综合等高阶思维能力，完成独立的思考过程和个性化的表达。如此训练，可让学生摆脱思维的束缚，激发创造潜能。
四、重知识迁移，引领学习向纵深发展
密维才在《谈语文知识迁移的结构层次与学法指导》中提道：“学生学习的全部目的在于有效地将他获得的认知、结构、技能运用推广于学科的未知领域，形成新的认识结构，教师评价一个学生的学习成绩、学习效率、学习能力，主要看学生能否把一种情境中获取的知识经验等运用到新的情境中去，确认他已有的认知结构，并对原结构作补充、调整、甚至改造，建立新的认知结构。”
对于上述观点，笔者深感认同。因为它切合培养核心素养的要求。基于核心素养培养的教学，每次教学活动开始前，老师都要问自己一个问题：本次教学活动学生的预期收获是什么？经过深思熟虑后将其定位为：（1）教会学生分析和解读文艺评论;（2）教会学生写作文艺短评，实现知识的迁移。为此，我将最后一个课时的学习目标设定为：（1）了解文艺评论的相关理论知识;（2）能运用所学知识，写作文艺短评和随笔。在教学过程的鉴赏与评价环节，选取了题材相同但写法迥异的两篇文艺评论，让学生品评优劣，知道什么是质量上乘的文艺评论，为下一步的学习活动做铺垫。在写作实践环节，让学生从以下三个题目中任选一个来写：（1）论祥林嫂的形象塑造技巧。（2）翠翠爱情悲剧原因初探。（3）电影《我和我的祖国》何以触动国人的心弦？这三个选题设计巧妙，要想写好，学生必须重温《祝福》与《边城》，或者细品电影，无形中带动了学生去阅读鉴赏，同时因为开放性强，学生有很大的发挥空间，是一次有意义的写作训练。
语文核心素养的养成是一项浩大的系统工程，立足深度学习只是为核心素养的培养撒下一颗种子，我们坚信，只要勤于播种，定会芬芳满路。
参考文献：
何玲、黎加厚《促进学生深度学习》，《现代教学》2005年第5期。
关键词：语文核心素养 深度学习 培育路径
语文核心素养是学生通过语文教育获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力，是对自我意识的呼唤，是批判意识的觉醒。要将语文核心素养的培育落到实处，需抛弃被动接受、机械记忆、孤立理解的浅层学习，向深度学习转型。深度学习是基于理解的学习，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并融入原有的认知结构中，能够在众多思想之间进行联系，并能将已有的知识迁移到新的情境，做出决策和解决问题。
现以人教版必修四第三单元论述类文本群文阅读教学为例，探讨以培育语文核心素养为目标的深度学习的实现路径。
一、单元整体设计，课内辐射课外，为课堂扩容
没有海量的阅读作支撑，语文学习是走不远的，这是语文人的共识。为了保证学生的阅读量，除了要求学生多阅读、读好书之外，我们语文课堂教学可以做点什么呢？笔者以为，开展具有专题研討价值的群文阅读教学是一个不错的尝试。群文阅读教学的特点是以点带面，精讲一篇，辐射多篇。
相较于单篇课文教学而言，其优势是不言而喻的。第一，节约课时，可将阅读时间还给学生。人教版必修四第三单元共四篇论述类文章，若采用传统的单篇课文教学方式，至少需要八课时。笔者采用群文阅读的教学方式，用五个课时带领学生完成了五个学习目标：（1）储备论述类文本的相关知识，并能从论点、论据、论证过程与方法的角度去解读文本;（2）能筛选文章观点、材料等重要内容的信息;（3）能理解文章论证思路、论证结构和论证方法;（4）能运用文章的观点、方法进行推断和迁移;（5）能掌握文艺评论的基本写作方法和规律。实践检验，确有事半功倍之效。第二，一带多的教学方式可扩大学生的阅读面。学生不仅可以借此机会多阅读一些文章，更重要的是，这些课外阅读文章是老师精心挑选过的，更具阅读价值，能带给学生真正的精神滋养。第三，研读的文本往往同中有异，便于比较和鉴赏。这就给学生的思维活动创造了条件，使学生的思辨能力得到较好的发展。
群文阅读的教学方式，不仅打破了文本之间的壁垒，连通了课内外文本，扩充了课堂容量，更重要的是，开阔了学生视野，活跃了学生思维，促进了学生语文素养的协调发展与整体提升。
二、创设真实情境，开启深度学习之门
笔者认为，语言运用情境的创设一定要依托文本。因为文本是创作者运用语言文字精心构建的特定时空，其中蕴含着丰厚的情、意、理。学习语文，就是要深入到文本语境中去，寻找一个牵一发而动全身的切入点，创设一个集阅读、思考、发现、表达等于一体的学习情境。
本次群文阅读教学第一课时导入新课时，给学生展示了一张纸条，纸条上写了这样一句话：过桥，顺墙根，向右，见一亭，亭边一倒凳，其下有信。要求学生根据纸条的内容推测写纸条者的身份和职业。第二课时则采用角色扮演的方式导入新课。请四个同学分别扮演婵娟、宋玉、茗烟、金荣，让他们揣摩不同的台词在艺术效果上有哪些差异。借助这些真实的学习情境，引导学生去感受文字的巨大力量，进而思考文字与情意的关系。这恰好是《咬文嚼字》与《说“木叶”》两文的主旨。在此过程中，学生有体验、有揣摩、有比较鉴赏、有独立表达，真正实现了披文入情、披文入理。既有情感的熏陶，又有思维的训练，培养了学生审美鉴赏与评价方面的素养。
三、通过质疑与探究，培养学生的高阶思维与高阶情感
如今，学生获取知识的途径很多，老师不能只做知识的搬运工，而是要在培养学生高阶思维和高阶情感方面多做努力。培育的路径就是为学生提供探究和质疑的机会。在学习过程中，学生要调动已有的知识和经验，在彻底领悟文本内涵的基础上，运用推理、分析、综合等高阶思维能力，完成独立的思考过程和个性化的表达。如此训练，可让学生摆脱思维的束缚，激发创造潜能。
四、重知识迁移，引领学习向纵深发展
密维才在《谈语文知识迁移的结构层次与学法指导》中提道：“学生学习的全部目的在于有效地将他获得的认知、结构、技能运用推广于学科的未知领域，形成新的认识结构，教师评价一个学生的学习成绩、学习效率、学习能力，主要看学生能否把一种情境中获取的知识经验等运用到新的情境中去，确认他已有的认知结构，并对原结构作补充、调整、甚至改造，建立新的认知结构。”
对于上述观点，笔者深感认同。因为它切合培养核心素养的要求。基于核心素养培养的教学，每次教学活动开始前，老师都要问自己一个问题：本次教学活动学生的预期收获是什么？经过深思熟虑后将其定位为：（1）教会学生分析和解读文艺评论;（2）教会学生写作文艺短评，实现知识的迁移。为此，我将最后一个课时的学习目标设定为：（1）了解文艺评论的相关理论知识;（2）能运用所学知识，写作文艺短评和随笔。在教学过程的鉴赏与评价环节，选取了题材相同但写法迥异的两篇文艺评论，让学生品评优劣，知道什么是质量上乘的文艺评论，为下一步的学习活动做铺垫。在写作实践环节，让学生从以下三个题目中任选一个来写：（1）论祥林嫂的形象塑造技巧。（2）翠翠爱情悲剧原因初探。（3）电影《我和我的祖国》何以触动国人的心弦？这三个选题设计巧妙，要想写好，学生必须重温《祝福》与《边城》，或者细品电影，无形中带动了学生去阅读鉴赏，同时因为开放性强，学生有很大的发挥空间，是一次有意义的写作训练。
语文核心素养的养成是一项浩大的系统工程，立足深度学习只是为核心素养的培养撒下一颗种子，我们坚信，只要勤于播种，定会芬芳满路。
参考文献：
何玲、黎加厚《促进学生深度学习》，《现代教学》2005年第5期。