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摘要：以人教版必修2第一章第二节《元素周期律》第二部分——“元素周期律”的教学为例，介绍化学理论课的课型研究和“问题导学法”在中学化学常态课的教学实践。
关键词：元素周期律;问题导学法;课型;化学理论课
文章编号：1008-0546（2015）09-0052-06 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.09.017
一、教学设计背景
1. 课型研究在中学化学常态课教学中的重要性
课堂教学的课型泛指课的类型或模型，是课堂教学最具有操作性的教学结构和程序。现代教学理论认为，教学过程结构是课型分类的主要依据之一，特定的课型必然有特定的教学过程结构。教师通过对课型的研究，能更好地掌握各种课型的教学目的、教学结构、教学方法等方面的规律，提高教学设计、实施和评价的能力。
2014年，广州市化学教研室发布了教学研究成果《中学化学基本课型研究》，研究者对各种类型的课在教学观、教学策略、教材、教法等方面的共同特征进行抽象、概括的基础上形成的五种化学基本课型，分别是：元素化合物课、概念原理课、技能（程序）课、高级技能（问题解决）课，复习课。教研室并对每种课型给出了科学取向教学论指导下的一些建议，例如原理课的显性教学任务：（1）知道原理是什么（如果—那么，原因—结果）。（2）知道原理为什么是这样的。（3）运用原理去办事 （解释、预测或控制变量之间的相互作用）。（4）辨明新原理与有关原理的关系，形成原理系统，学习方式有例规法和规例法等。
笔者根据所学到的教学理论对人教版教科书《化学必修2》的教学内容逐一进行了课型教学实践研究，充分认识到课型研究在常态课教学中的重大作用，深刻认识到教师对不同课型的理解和组织对常态课教学成败的举足轻重的影响：
（1）教师应针对不同的课型设计教学目标，例如对同一知识点，在新授课和复习课的教学目标应有所不同。而不同的教学目标应采取不同的教学活动来实现。
（2）元素化合物课、概念原理课、技能（程序）课、高级技能（问题解决）课这些特定的课型有着其特定的教学过程结构，教师能够熟悉的话，必然很大程度地减轻备课的压力，提高课堂效率，尤其是对新手教师而言。
2. “问题导学法”对化学理论课教学的指导意义
“问题导学法”教学起源于美国教育学家杜威的“从做中学”的解决问题的思维方法。使之形成理论并作出新发展的是美国心理学家布鲁纳，他在《发现的行为》一文中指出：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”
“问题导学法”是依据所教学生的知识层次、能力层次、智力层次的总体水平，而对范例教学要素探究学习和对问题解决学习进行优化的教学策略。该模式以教材或补充教材为基础，以问题为杠杆，既重视教师指导、点拔、示范的教的过程，更注意学生主体意识、主动学习、能力迁移、自主探究的学的过程;以教为前导，以学生为主体，着眼于提高课堂教学效率和课堂教学的四维目标，即传授知识（基础目标）、培养能力（主体目标）、发展智力（深化目标）、塑造人格（主体目标），以实现课堂教学形式的根本性转变。
所以“问题导学法”和传统的“讲授法”为主的教学方法明显不同，“问题导学法”提倡不把现成的知识提供给学习者，而是从青少年好奇、好问、好动的心理特点出发，在教师的引导下，依靠教师和教材所提供的材料，让他们自己去发现、回答和解决问题，使他们成为知识的发现者，而不是消极的接受者。“问题导学法”能很好地体现现代教育学中的“以教师为主导，以学生为主体”教学原则。
而化学概念（理论）课的教学目标重视概念的建立过程，要让学生感受、理解概念和理论的产生和发展过程，培养学生的思维能力、科学精神和创新意识。这就要求教师在上概念（理论）课时，（1）要提供尽可能充足的实验事实或数据，帮助学生形成概念。（2）要注意运用准确、简明和逻辑性强的语言，通过归纳的方法，抽象化学事实和化学现象的本质特征，或通过演绎的方法，分析新概念与原有概念的异同，给概念下定义。（3）要在初步建立概念后，通过正、反例分析以及范围、条件的讨论，帮助学生理解概念（理论）的内涵。（4）要在初步建立概念的基础上，及时通过概念的运用，巩固概念，并在后续学习中发展概念。
故此，在化学概念（理论）课的教学中应用“问题导学法”：（1）可用问题引导学生学习概念（理论）的内涵和外延，达成教学目标。（2）化学概念（理论）课缺少直观、形象的实验，比较枯燥，可用问题组组织学生展开交流、讨论，引起学生学习的兴趣，发挥学生的主体作用。
近年来，我校大力开展“20 20” 高效课堂下实践“问题导学，启迪思维”的课堂教学研究。笔者也借此春风，在课型研究的同时渗透“问题导学法”，开展了校级小课题研究《以“问题导学”为利刃，破解化学基本理论的学习障碍——
关键词：元素周期律;问题导学法;课型;化学理论课
文章编号：1008-0546（2015）09-0052-06 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2015.09.017
一、教学设计背景
1. 课型研究在中学化学常态课教学中的重要性
课堂教学的课型泛指课的类型或模型，是课堂教学最具有操作性的教学结构和程序。现代教学理论认为，教学过程结构是课型分类的主要依据之一，特定的课型必然有特定的教学过程结构。教师通过对课型的研究，能更好地掌握各种课型的教学目的、教学结构、教学方法等方面的规律，提高教学设计、实施和评价的能力。
2014年，广州市化学教研室发布了教学研究成果《中学化学基本课型研究》，研究者对各种类型的课在教学观、教学策略、教材、教法等方面的共同特征进行抽象、概括的基础上形成的五种化学基本课型，分别是：元素化合物课、概念原理课、技能（程序）课、高级技能（问题解决）课，复习课。教研室并对每种课型给出了科学取向教学论指导下的一些建议，例如原理课的显性教学任务：（1）知道原理是什么（如果—那么，原因—结果）。（2）知道原理为什么是这样的。（3）运用原理去办事 （解释、预测或控制变量之间的相互作用）。（4）辨明新原理与有关原理的关系，形成原理系统，学习方式有例规法和规例法等。
笔者根据所学到的教学理论对人教版教科书《化学必修2》的教学内容逐一进行了课型教学实践研究，充分认识到课型研究在常态课教学中的重大作用，深刻认识到教师对不同课型的理解和组织对常态课教学成败的举足轻重的影响：
（1）教师应针对不同的课型设计教学目标，例如对同一知识点，在新授课和复习课的教学目标应有所不同。而不同的教学目标应采取不同的教学活动来实现。
（2）元素化合物课、概念原理课、技能（程序）课、高级技能（问题解决）课这些特定的课型有着其特定的教学过程结构，教师能够熟悉的话，必然很大程度地减轻备课的压力，提高课堂效率，尤其是对新手教师而言。
2. “问题导学法”对化学理论课教学的指导意义
“问题导学法”教学起源于美国教育学家杜威的“从做中学”的解决问题的思维方法。使之形成理论并作出新发展的是美国心理学家布鲁纳，他在《发现的行为》一文中指出：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”
“问题导学法”是依据所教学生的知识层次、能力层次、智力层次的总体水平，而对范例教学要素探究学习和对问题解决学习进行优化的教学策略。该模式以教材或补充教材为基础，以问题为杠杆，既重视教师指导、点拔、示范的教的过程，更注意学生主体意识、主动学习、能力迁移、自主探究的学的过程;以教为前导，以学生为主体，着眼于提高课堂教学效率和课堂教学的四维目标，即传授知识（基础目标）、培养能力（主体目标）、发展智力（深化目标）、塑造人格（主体目标），以实现课堂教学形式的根本性转变。
所以“问题导学法”和传统的“讲授法”为主的教学方法明显不同，“问题导学法”提倡不把现成的知识提供给学习者，而是从青少年好奇、好问、好动的心理特点出发，在教师的引导下，依靠教师和教材所提供的材料，让他们自己去发现、回答和解决问题，使他们成为知识的发现者，而不是消极的接受者。“问题导学法”能很好地体现现代教育学中的“以教师为主导，以学生为主体”教学原则。
而化学概念（理论）课的教学目标重视概念的建立过程，要让学生感受、理解概念和理论的产生和发展过程，培养学生的思维能力、科学精神和创新意识。这就要求教师在上概念（理论）课时，（1）要提供尽可能充足的实验事实或数据，帮助学生形成概念。（2）要注意运用准确、简明和逻辑性强的语言，通过归纳的方法，抽象化学事实和化学现象的本质特征，或通过演绎的方法，分析新概念与原有概念的异同，给概念下定义。（3）要在初步建立概念后，通过正、反例分析以及范围、条件的讨论，帮助学生理解概念（理论）的内涵。（4）要在初步建立概念的基础上，及时通过概念的运用，巩固概念，并在后续学习中发展概念。
故此，在化学概念（理论）课的教学中应用“问题导学法”：（1）可用问题引导学生学习概念（理论）的内涵和外延，达成教学目标。（2）化学概念（理论）课缺少直观、形象的实验，比较枯燥，可用问题组组织学生展开交流、讨论，引起学生学习的兴趣，发挥学生的主体作用。
近年来，我校大力开展“20 20” 高效课堂下实践“问题导学，启迪思维”的课堂教学研究。笔者也借此春风，在课型研究的同时渗透“问题导学法”，开展了校级小课题研究《以“问题导学”为利刃，破解化学基本理论的学习障碍——