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【摘 要】 课堂教学过程是师生交往、共同发展的生命动态过程，所以教学中会产生很多动态生成性的资源。这动态生成的资源是课程资源的重要组成部分，开发和利用动态生成资源是教学主体性的表现，是实现课堂教学目标的必要条件。我们在教学中，课前精心预设、课中创造和谐氛围，用各种能力去把握动态生成的资源，将学生的思维、情感引向纵深，那么，我们的数学课堂定是勃勃生机一片，课堂将会异常精彩。
【关 键 词】 数学教学；动态生成；教学资源
所谓动态生成资源，就是指教师与学生、学生与学生在一定的情境中，围绕多元目标，在开展合作、对话、探究、交流的课堂教学中，即时生成的、超出教师预设方案之外的新问题、新情况。这里的“新问题、新情况”就是“动态生成资源”。
生成的核心是创造。课堂动态生成资源的创造性价值意味着对预设的规范、目标和流程的超越、拓展、补充、延伸和具体化，即意味着师生共同体的发展和生长。
一、把握动态生成资源的前提条件
1. 课前精心预设。精心预设可以为即时生成提供更宽阔的平台。我们只有在教学设计阶段进行全面考虑，才能在教学过程中游刃有余，敏锐地捕捉生长点。冷静地分析其对教学的价值，选择适合的应对策略，调整预先设计的教学环节，让学生在师生互动中，感受自己“动”的价值，最大限度地挖掘自身潜能，激发更多的新思想和创意。
2. 营造教学相长的教学氛围。动态生成的出现需要适宜的生态环境，即民主和谐的教学氛围。我们在课堂上，应牢固树立以学生为主体的观念，用开放的心态，面对另类的声音；以参与者、合作者、促进者的身份与学生平等对话，尊重孩子的理性思考，关注孩子的学习状态，对孩子的疑问给予积极应答。在师生双方轻松、活跃、自由的心里状态下敞开心扉，交流彼此的感受和意见，相互沟通，为触发动态生成资源提供外在环境支持。
3. 我们要有过硬的观察、倾听、判断和选择的能力。在教学中，我们必须具备敏锐的观察能力、科学而合理的倾听、判断和选择能力。因为对于动态生成的每个新问题如果都逐一详细解答的话，势必影响学生对知识重点的开掘和难点的突破，挤掉学生潜心学习、独立思考的时间。我们通过观察和倾听，对教学信息的适当程度和价值进行权衡：哪些信息需要通过讲解以强化认识？哪些问题可在课堂引导学生深入思考？哪些问题涉及面很广，可让学生在课外拓展？……这样通过对信息的判断、分析、比较，我们才能快速筛选出有价值的生成资源，准确采取相应的策略进行开发和利用。
二、捕捉动态生成性资源的几项具体措施
1. 善于启发，引领资源生成的方向。教学中，学生的提问常会触及知识的内核，但学生的认识并不全面。这时学生需要我们恰当启发，引领动态资源生成的方向，以领略数学知识的本质。
2. 耐心等待，给足资源生成的时间。教学中，当我们认为自己提供的材料符合学生认知起点，设置的问题适合学生探究，但学生还没有深入思考，这时，较好的选择就是给他们时间。
如认识三角形后，有这道题：一根铁丝，可围成一个边长6cm的正方形，如围成一个等边三角形，每边长几cm？多数学生这样列式：6×4÷3。可有个学生这样列式：6 6÷3。所有学生都看呆了，脸上写满疑惑。可我却很高兴，因为这个同学的想法太独特了！我没放过这一生成资源：“能理解这个算式吗？”“如果不理解，同桌商量商量。”时间是智慧成长的土壤。半分钟后，有学生兴奋地说：“他是把正方形中的三条边作为等边三角形的三条边，然后把正方形的最后一边平均分成3份，分别加在其他三条边上。”掌声雷动……
细细品味该片段，我给学生足够思考时间，鼓励学生交流，实现智慧共享，并通过这个生成资源，让学生进一步理清了正方形和三角形在周长相等的情况下，对应边的变化关系。看来，适当的等待和引导，充分的信任和鼓励，往往会起到水到渠成、瓜熟蒂落的效果，生成的学习成果才能丰满充实。
3. 善待错误，确保资源生成的空间。错误也是真实的、有价值的课程资源。如以错误为镜，可知教学得失，我们可巧妙利用错误并转化为新的教学资源，为有意义的教学服务。
如教学平均数时，出示：第一组有28人，平均每人折2个纸鹤；第二组有30人，平均每人折4个纸鹤。两个班平均每人折多少个纸鹤？
学生主要有两种解法：
①（28×2 30×4）÷（28 30） ②（2 4）÷2
比较这两种解法，当然第一种方法是对的，但是第二种方法也有合理的成分，学生主要运用移多补少的策略。针对第2种解法，多数学生认为是错误的，那究竟错在哪里？学生也说不出为什么，于是，我就以这个错误资源的出现为契机，引导学生深入探究平均数的本质。“这里的2表示什么？”“2表示五一班平均每人折纸鹤的个数。”“也就是五一班每人折的个数都可写成2，3也看作五二班每人都折了3个纸鹤。如下图：
“看看这个表格，在一一对应互相帮助之后，有什么发现？”学生观察后，果然发现，第一组有28人，第二组有30人，在一帮一之后，第二组的29号和30号同学由于没有帮任何人，折纸鹤的个数仍是4个。也就是一帮一之后，所有人的个数并没有变得一样多。那怎样才能让所有同学折的个数都变得一样多呢？”
有的学生说：“把29号、30号同学折的个数多的再拿出来平均分给所有同学，即（4-3）×2÷（30 28），这样每个人平均折的个数就是（4-3）×2÷（30 28） 3的得数。”
这时，有学生就说： “这太麻烦了，不如把所有纸鹤个数加起来，然后除以总人数。”
“那是不是在任何情况下，都不能用（2 4）÷2这样的方法计算呢？
由于表格的铺垫，学生很容易发现：当两部分人数相同时，两个平均数加起来除以平均数的份数是最简单、最实用、最有效的策略。
这样，教师在学生不合理的方法中敏锐捕捉到合理成分，并顺应放大了这一内容。在这个教学细节的处理中，不仅使全班同学经历了一场关于平均数本质的思维洗礼，更重要的是，善待错误，寻找闪光点的做法，传递的是老师对学生的耐心和自尊心的呵护。
4. 顺应思维，凸显资源生成的本质。教学其实是一种合作沟通的活动，沟通方式很多。其中顺势而导、不着痕迹地沟通，让学生头脑中粗略、零散的经验整理提纯、抽象概括为数学的知识，以自然凸显教学资源的本质，应是我们普遍追求的方式。
如在教学“角的初步认识”时，我开始让学生指角，全部都是指角的顶点。面对学生这一粗略的认识，我紧紧抓住这一资源：“你们指的角似乎是这樣一个图形”，顺势在黑板上画一个点，问学生，“这是角吗？不是，那这是什么？一个点，对呀，你们刚才指角的时候，不就是指的一个点吗？”引发学生的认知冲突，学生在愤悱的状态下，顺势而导：“看来，我们在指角的时候，不仅要指这样的一点，还要指出什么？”“还要指出两条边！”这样，数学中的角的本质——一个角有一个顶点和两条边，不就凸显出来了吗？
人的思维是课堂中最难驾驭的元素，有时如脱缰的野马，自由驰骋；有时如温顺的绵羊，拘谨含蓄。而这次面对学生思维的集体出逃，教师顺应思维，抓住课堂这一生成资源，引导学生深刻认识“整数加法的运算律对小数同样适用”的本质。
【参考文献】
[1] 姜海燕. 生成性教学的实践诉求[J]. 江西教育科研，2007（1）.
[2] 朱志平. 教师在课堂动态生成资源中的作用发挥[J]. 教育发展研究，2006（10）.
[3] 刘天华. 关注教学动态生成 激发课堂生命活力[J]. 中国教育学刊，2005（7）.
【关 键 词】 数学教学；动态生成；教学资源
所谓动态生成资源，就是指教师与学生、学生与学生在一定的情境中，围绕多元目标，在开展合作、对话、探究、交流的课堂教学中，即时生成的、超出教师预设方案之外的新问题、新情况。这里的“新问题、新情况”就是“动态生成资源”。
生成的核心是创造。课堂动态生成资源的创造性价值意味着对预设的规范、目标和流程的超越、拓展、补充、延伸和具体化，即意味着师生共同体的发展和生长。
一、把握动态生成资源的前提条件
1. 课前精心预设。精心预设可以为即时生成提供更宽阔的平台。我们只有在教学设计阶段进行全面考虑，才能在教学过程中游刃有余，敏锐地捕捉生长点。冷静地分析其对教学的价值，选择适合的应对策略，调整预先设计的教学环节，让学生在师生互动中，感受自己“动”的价值，最大限度地挖掘自身潜能，激发更多的新思想和创意。
2. 营造教学相长的教学氛围。动态生成的出现需要适宜的生态环境，即民主和谐的教学氛围。我们在课堂上，应牢固树立以学生为主体的观念，用开放的心态，面对另类的声音；以参与者、合作者、促进者的身份与学生平等对话，尊重孩子的理性思考，关注孩子的学习状态，对孩子的疑问给予积极应答。在师生双方轻松、活跃、自由的心里状态下敞开心扉，交流彼此的感受和意见，相互沟通，为触发动态生成资源提供外在环境支持。
3. 我们要有过硬的观察、倾听、判断和选择的能力。在教学中，我们必须具备敏锐的观察能力、科学而合理的倾听、判断和选择能力。因为对于动态生成的每个新问题如果都逐一详细解答的话，势必影响学生对知识重点的开掘和难点的突破，挤掉学生潜心学习、独立思考的时间。我们通过观察和倾听，对教学信息的适当程度和价值进行权衡：哪些信息需要通过讲解以强化认识？哪些问题可在课堂引导学生深入思考？哪些问题涉及面很广，可让学生在课外拓展？……这样通过对信息的判断、分析、比较，我们才能快速筛选出有价值的生成资源，准确采取相应的策略进行开发和利用。
二、捕捉动态生成性资源的几项具体措施
1. 善于启发，引领资源生成的方向。教学中，学生的提问常会触及知识的内核，但学生的认识并不全面。这时学生需要我们恰当启发，引领动态资源生成的方向，以领略数学知识的本质。
2. 耐心等待，给足资源生成的时间。教学中，当我们认为自己提供的材料符合学生认知起点，设置的问题适合学生探究，但学生还没有深入思考，这时，较好的选择就是给他们时间。
如认识三角形后，有这道题：一根铁丝，可围成一个边长6cm的正方形，如围成一个等边三角形，每边长几cm？多数学生这样列式：6×4÷3。可有个学生这样列式：6 6÷3。所有学生都看呆了，脸上写满疑惑。可我却很高兴，因为这个同学的想法太独特了！我没放过这一生成资源：“能理解这个算式吗？”“如果不理解，同桌商量商量。”时间是智慧成长的土壤。半分钟后，有学生兴奋地说：“他是把正方形中的三条边作为等边三角形的三条边，然后把正方形的最后一边平均分成3份，分别加在其他三条边上。”掌声雷动……
细细品味该片段，我给学生足够思考时间，鼓励学生交流，实现智慧共享，并通过这个生成资源，让学生进一步理清了正方形和三角形在周长相等的情况下，对应边的变化关系。看来，适当的等待和引导，充分的信任和鼓励，往往会起到水到渠成、瓜熟蒂落的效果，生成的学习成果才能丰满充实。
3. 善待错误，确保资源生成的空间。错误也是真实的、有价值的课程资源。如以错误为镜，可知教学得失，我们可巧妙利用错误并转化为新的教学资源，为有意义的教学服务。
如教学平均数时，出示：第一组有28人，平均每人折2个纸鹤；第二组有30人，平均每人折4个纸鹤。两个班平均每人折多少个纸鹤？
学生主要有两种解法：
①（28×2 30×4）÷（28 30） ②（2 4）÷2
比较这两种解法，当然第一种方法是对的，但是第二种方法也有合理的成分，学生主要运用移多补少的策略。针对第2种解法，多数学生认为是错误的，那究竟错在哪里？学生也说不出为什么，于是，我就以这个错误资源的出现为契机，引导学生深入探究平均数的本质。“这里的2表示什么？”“2表示五一班平均每人折纸鹤的个数。”“也就是五一班每人折的个数都可写成2，3也看作五二班每人都折了3个纸鹤。如下图：
“看看这个表格，在一一对应互相帮助之后，有什么发现？”学生观察后，果然发现，第一组有28人，第二组有30人，在一帮一之后，第二组的29号和30号同学由于没有帮任何人，折纸鹤的个数仍是4个。也就是一帮一之后，所有人的个数并没有变得一样多。那怎样才能让所有同学折的个数都变得一样多呢？”
有的学生说：“把29号、30号同学折的个数多的再拿出来平均分给所有同学，即（4-3）×2÷（30 28），这样每个人平均折的个数就是（4-3）×2÷（30 28） 3的得数。”
这时，有学生就说： “这太麻烦了，不如把所有纸鹤个数加起来，然后除以总人数。”
“那是不是在任何情况下，都不能用（2 4）÷2这样的方法计算呢？
由于表格的铺垫，学生很容易发现：当两部分人数相同时，两个平均数加起来除以平均数的份数是最简单、最实用、最有效的策略。
这样，教师在学生不合理的方法中敏锐捕捉到合理成分，并顺应放大了这一内容。在这个教学细节的处理中，不仅使全班同学经历了一场关于平均数本质的思维洗礼，更重要的是，善待错误，寻找闪光点的做法，传递的是老师对学生的耐心和自尊心的呵护。
4. 顺应思维，凸显资源生成的本质。教学其实是一种合作沟通的活动，沟通方式很多。其中顺势而导、不着痕迹地沟通，让学生头脑中粗略、零散的经验整理提纯、抽象概括为数学的知识，以自然凸显教学资源的本质，应是我们普遍追求的方式。
如在教学“角的初步认识”时，我开始让学生指角，全部都是指角的顶点。面对学生这一粗略的认识，我紧紧抓住这一资源：“你们指的角似乎是这樣一个图形”，顺势在黑板上画一个点，问学生，“这是角吗？不是，那这是什么？一个点，对呀，你们刚才指角的时候，不就是指的一个点吗？”引发学生的认知冲突，学生在愤悱的状态下，顺势而导：“看来，我们在指角的时候，不仅要指这样的一点，还要指出什么？”“还要指出两条边！”这样，数学中的角的本质——一个角有一个顶点和两条边，不就凸显出来了吗？
人的思维是课堂中最难驾驭的元素，有时如脱缰的野马，自由驰骋；有时如温顺的绵羊，拘谨含蓄。而这次面对学生思维的集体出逃，教师顺应思维，抓住课堂这一生成资源，引导学生深刻认识“整数加法的运算律对小数同样适用”的本质。
【参考文献】
[1] 姜海燕. 生成性教学的实践诉求[J]. 江西教育科研，2007（1）.
[2] 朱志平. 教师在课堂动态生成资源中的作用发挥[J]. 教育发展研究，2006（10）.
[3] 刘天华. 关注教学动态生成 激发课堂生命活力[J]. 中国教育学刊，2005（7）.