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幼儿园没有统一的教材，很多时候都需要教师基于《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》等上位要求与精神，结合实际及时开展适宜幼儿当下需要的教育活动。这就要求教师以幼儿为中心，持续关注幼儿需求、不断调整教育计划、适时引入教育资源……如此“活”的教育，对教师素养的要求很高，许多幼儿园尝试通过教师研修来促使教师素养的提升，鼓励教师组成各种不同的研修团体进行合作学习、研讨，努力在各种沟通、交流中共同完成学习目标、学习任务等，实现协同成长。
教师研修是结伴学习，应“如同一种催化剂，它打破旧有组合，经过重新组合，做到搭建新平台，创设新环境，激发新动力，启迪新思维，促进深度学习”。当下的许多教师研修，为了达成一定的目标与任务，学习展开的途径有许多种，如从问题入手的头脑风暴、打破班级或年级界限的跨越式结对等，也有效地解决了一些问题，对于教师素养的提升起到了一定的推进作用，但在这个过程中，教师主动发展的意识依然不强，主要有以下几個原因：
1.未能基于真实需要。许多教师研修从人员组建，到话题、目标、方式的确定与设计，后续的延伸与拓展等，往往由教研管理者一手抓。虽然也会去了解教师的想法与需求，但更多的还是站在管理者的角度，教师是否有参与需要，是要打问号的。
2.未能建立平等关系。开展教师研修的目标之一，就是让教师真正回到学习的中央。但许多研修活动现场，看似每一位参与者都在积极互动，总还能感受到有少数几个是“领导者”（基本上是教研管理者），他们不断地抛出一个又一个问题，看似引导教师不断思考，实则“引诱”参与者与自己预先设定好的观点、策略等保持一致。
3.未能关注协同发展。每一位教师都是鲜活的社会个体，教师素养的发展绝不能仅局限于教育，教育只是生活的一部分，当各方面素养整体协同发展时，必定会更好地促使教师专业能力的提升。然而，目前大部分研修除了会涉及一些师德修养外，仍以教育素养的提升为主，鲜少能关注到其他方面。
因共同的学习目标而组合在一起的教师研修团队，就如学习共同体一样，“是为了更好地学习而形成的相互联系、休戚与共的整体”。任何一种形式的学习共同体都应使学习由个体转变为团队合作，由被动学习转变为主动学习，由平面化转化为立体化。教师研修，就是要在教师自愿的基础上，以灵活多样的方式组成学习小组，通过开展不同形式的活动，让每一个教师都回到主动发展的中央。主要体现以下几个特点：
1.是因需调适的。首先要从学习制度出发，改变以往定时、定员的学习方式，在确保共性研讨、有序开展的同时，形成灵活的学习机制，什么时候学习、哪些人员参与，都可因需即时决定。其次要从学习内容入手，改变以往学期初定计划、定主题，然后按部就班开展每一次学习与研讨的做法。应走近教师倾听他们真实的学习需求，根据需求即时调适学习、研讨的主题与内容。
2.是平等对话的。教师的研修现场“强调学习者与学习者之间的密切关系、共同的目标、归属感和认同感”，它应是基于教师自愿和学习需要组成团队。在这个团队中，每个教师都能找到自己的位置，都能说出自己的声音，从中享有尊严、得到成长。因此，教师研修应关注每一个成员的特质，在共同确定学习目标与任务之后，充分调动成员间的差异性资源，且协同努力。在这个过程中，不存在绝对的领导者，更多的是每个个体的相互碰撞。
3.是共生共长的。怀特海过程教育哲学思想强调：整个宇宙是由各种事件、各种实际存在，相互连接、相互包含，不断出现“新质”的有机系统。以此思维来审视教师研修这个学习共同体，其参与的成员、探讨的主题、学习的资源等彼此都是一种以对方为存在前提的“共在”关系，且是关联互动、共生共存的。在教师研修开展的过程中，要抓住其中的每一个要素，在学习中发挥其原生力量相互促进的同时，还要在彼此交互的过程中共同生长。
在教师研修这一学习共同体建设的过程中，我们要关注到教师处在与各种人、事、物多维多向互动的现实，以及互动中的各种助推能量。如教师自身的特长等会成为其他老师的助推力；教师之间的对话与碰撞会引发新的思考、积淀新的知识经验；教师遇见的生活事件、教育事件等，也能成为整个团队成长的催化剂。基于这样的思考，我们尝试通过建构多种互动式的场域，来推进教师研修的开展。
1.以内在需要为原点，建构“众筹式练习场”。众筹式练习场，指由共同体内大部分教师共同发起的学习。主要从调查梳理与观察剖析两种手段入手，以实现教师因自身的需求而开展研修活动。调查梳理，是指管理者通过交流访谈、问卷调查等方式直接倾听不同层次教师的声音，了解后通过统计、梳理，寻找关注度较高的几个话题，由此组建因关注相同而联结在一起的学习共同体，这种方式适用于学期初的学习规划阶段。观察剖析，是指管理者以教师具体的教育行为为依据，通过分析、审思，发现不同教师群体普遍存在的问题，或需加强的方向，从而确立下一阶段的学习主题，并进行分解。这种方式不仅适用于学期初的规划阶段，也适用于管理者及时捕捉教师当下的学习需求，从而即时调适学习内容、学习方式等。
例如：学期初制订学期学习计划前，管理者向青年教师发放学习意愿调查表，与经验型、骨干型教师进行交流访谈，发现大部分教师对于“如何基于儿童的需求动态实施课程”这一话题比较感兴趣，并且从前期深入教育现场了解到的情况来看，“儿童为本”“动态实施”等课程实施的关键要点急需从教师的意识转变为教师的行动。于是，整整一学年的“上善讲坛”，这个由全体教师共同参与研修的共同体平台，聚焦“追随儿童成长的课程实施”开展了系列学习活动，如“共读一本书”“课程故事剖析”等，从高位的理念到具体的行动，教师们持续且深入地思考、实践、收获。
2.以项目实施为载体，建构“情景式演习场”。 我园创建了动态实施项目小组，参与研修的成员通过不同的课程项目，即时、实时地联结在一起。动态实施项目小组的活动贯穿于课程开发、设计、实施、调整、评价等始终，并打破以班级或年级为单位活动的界限。参与的成员是机动的，可以是年级组的所有教师，也可以只有班级两位教师，甚至可以是相邻的几个班级或跨年级的几个班级，只要是对此项目感兴趣的教师都能参与其中。开展的时间也是不定时的，什么时候有需要就什么时候进行。
如新冠肺炎疫情居家生活期间，中5班的教师看到朋友圈里的玉兰，想到自己班级窗边的那棵玉兰，准备与班级孩子一起“云赏玉兰”。当中5班教师将自己的预想发布在工作群里时，曾在中5班这个教室和孩子一起赏过窗边玉兰的几位教师被吸引，自然加入了“云赏玉兰”这一课程项目实施的学习共同体，并将赏玉兰的经历、收获、遗憾等与大家分享。在分享、碰撞的过程中，中5班教师结合当下的实际，也逐渐厘清了此次“云赏玉兰”的课程目标。在课程实施的过程中，这个小型的学习共同体实时交流，“云赏玉兰”的课程行进路线也不断调适。每个教师在共同亲历事件的过程中，通过对话都获得新的教育认知。
3.以定制发展为手段，建构“共建式学习场”。教师研修追求的是差异性学习，需要每一个人回归真实、回归多样学习的相互碰撞。我园关注教师的个性、特长等建构“共建式学习场”，即鼓励骨干教师与青年教师两两结对，或一个骨干教师与若干青年教师结对，建立“优享养成”结对项目。通过导师招募、签订合约、量身定制培养计划等方式，开展阅读、观影、体验等涉及生活、科研等各领域的活动，骨干教师助力青年教师，在多看、多听、多试、多写、多分享的过程中，鼓励青年教师与导师一起从多个领域、多个角度看课程、看教育、看世界，从而促进导师与学员双方的综合素养得到整体提升与共同发展。
笔者自身也是“优享养成”结对项目中的导师，在招募现场与目前几个学员互动时，因个性爱好、特长优势等的彼此吸引而结对成功，然后根据这个小型学习共同体的现状及各成员的发展需求，围绕阅读、班级管理、专题研究、日常生活等都做了規划，并步步推进。如规划之一为“基于观察支持儿童的发展需求”，在推进过程中，发现学员班内有个孩子爱“躲猫猫”，在观察、分析、实践，到再观察、再分析、再实践等持续、循环的关注下，发现了爱“躲猫猫”背后的原因，并通过家长工作、课程开展等方式帮助这个孩子慢慢改善。在这个过程中，学员与导师的观察、分析等各种教育素养得到了提升，家长、孩子也都获益良多。
一、教师研修存在的现实问题
教师研修是结伴学习，应“如同一种催化剂，它打破旧有组合，经过重新组合，做到搭建新平台，创设新环境，激发新动力，启迪新思维，促进深度学习”。当下的许多教师研修，为了达成一定的目标与任务，学习展开的途径有许多种，如从问题入手的头脑风暴、打破班级或年级界限的跨越式结对等，也有效地解决了一些问题，对于教师素养的提升起到了一定的推进作用，但在这个过程中，教师主动发展的意识依然不强，主要有以下几個原因：
1.未能基于真实需要。许多教师研修从人员组建，到话题、目标、方式的确定与设计，后续的延伸与拓展等，往往由教研管理者一手抓。虽然也会去了解教师的想法与需求，但更多的还是站在管理者的角度，教师是否有参与需要，是要打问号的。
2.未能建立平等关系。开展教师研修的目标之一，就是让教师真正回到学习的中央。但许多研修活动现场，看似每一位参与者都在积极互动，总还能感受到有少数几个是“领导者”（基本上是教研管理者），他们不断地抛出一个又一个问题，看似引导教师不断思考，实则“引诱”参与者与自己预先设定好的观点、策略等保持一致。
3.未能关注协同发展。每一位教师都是鲜活的社会个体，教师素养的发展绝不能仅局限于教育，教育只是生活的一部分，当各方面素养整体协同发展时，必定会更好地促使教师专业能力的提升。然而，目前大部分研修除了会涉及一些师德修养外，仍以教育素养的提升为主，鲜少能关注到其他方面。
二、教师研修的应然样态
因共同的学习目标而组合在一起的教师研修团队，就如学习共同体一样，“是为了更好地学习而形成的相互联系、休戚与共的整体”。任何一种形式的学习共同体都应使学习由个体转变为团队合作，由被动学习转变为主动学习，由平面化转化为立体化。教师研修，就是要在教师自愿的基础上，以灵活多样的方式组成学习小组，通过开展不同形式的活动，让每一个教师都回到主动发展的中央。主要体现以下几个特点：
1.是因需调适的。首先要从学习制度出发，改变以往定时、定员的学习方式，在确保共性研讨、有序开展的同时，形成灵活的学习机制，什么时候学习、哪些人员参与，都可因需即时决定。其次要从学习内容入手，改变以往学期初定计划、定主题，然后按部就班开展每一次学习与研讨的做法。应走近教师倾听他们真实的学习需求，根据需求即时调适学习、研讨的主题与内容。
2.是平等对话的。教师的研修现场“强调学习者与学习者之间的密切关系、共同的目标、归属感和认同感”，它应是基于教师自愿和学习需要组成团队。在这个团队中，每个教师都能找到自己的位置，都能说出自己的声音，从中享有尊严、得到成长。因此，教师研修应关注每一个成员的特质，在共同确定学习目标与任务之后，充分调动成员间的差异性资源，且协同努力。在这个过程中，不存在绝对的领导者，更多的是每个个体的相互碰撞。
3.是共生共长的。怀特海过程教育哲学思想强调：整个宇宙是由各种事件、各种实际存在，相互连接、相互包含，不断出现“新质”的有机系统。以此思维来审视教师研修这个学习共同体，其参与的成员、探讨的主题、学习的资源等彼此都是一种以对方为存在前提的“共在”关系，且是关联互动、共生共存的。在教师研修开展的过程中，要抓住其中的每一个要素，在学习中发挥其原生力量相互促进的同时，还要在彼此交互的过程中共同生长。
三、“互动型”教师研修场域的建构策略
在教师研修这一学习共同体建设的过程中，我们要关注到教师处在与各种人、事、物多维多向互动的现实，以及互动中的各种助推能量。如教师自身的特长等会成为其他老师的助推力；教师之间的对话与碰撞会引发新的思考、积淀新的知识经验；教师遇见的生活事件、教育事件等，也能成为整个团队成长的催化剂。基于这样的思考，我们尝试通过建构多种互动式的场域，来推进教师研修的开展。
1.以内在需要为原点，建构“众筹式练习场”。众筹式练习场，指由共同体内大部分教师共同发起的学习。主要从调查梳理与观察剖析两种手段入手，以实现教师因自身的需求而开展研修活动。调查梳理，是指管理者通过交流访谈、问卷调查等方式直接倾听不同层次教师的声音，了解后通过统计、梳理，寻找关注度较高的几个话题，由此组建因关注相同而联结在一起的学习共同体，这种方式适用于学期初的学习规划阶段。观察剖析，是指管理者以教师具体的教育行为为依据，通过分析、审思，发现不同教师群体普遍存在的问题，或需加强的方向，从而确立下一阶段的学习主题，并进行分解。这种方式不仅适用于学期初的规划阶段，也适用于管理者及时捕捉教师当下的学习需求，从而即时调适学习内容、学习方式等。
例如：学期初制订学期学习计划前，管理者向青年教师发放学习意愿调查表，与经验型、骨干型教师进行交流访谈，发现大部分教师对于“如何基于儿童的需求动态实施课程”这一话题比较感兴趣，并且从前期深入教育现场了解到的情况来看，“儿童为本”“动态实施”等课程实施的关键要点急需从教师的意识转变为教师的行动。于是，整整一学年的“上善讲坛”，这个由全体教师共同参与研修的共同体平台，聚焦“追随儿童成长的课程实施”开展了系列学习活动，如“共读一本书”“课程故事剖析”等，从高位的理念到具体的行动，教师们持续且深入地思考、实践、收获。
2.以项目实施为载体，建构“情景式演习场”。 我园创建了动态实施项目小组，参与研修的成员通过不同的课程项目，即时、实时地联结在一起。动态实施项目小组的活动贯穿于课程开发、设计、实施、调整、评价等始终，并打破以班级或年级为单位活动的界限。参与的成员是机动的，可以是年级组的所有教师，也可以只有班级两位教师，甚至可以是相邻的几个班级或跨年级的几个班级，只要是对此项目感兴趣的教师都能参与其中。开展的时间也是不定时的，什么时候有需要就什么时候进行。
如新冠肺炎疫情居家生活期间，中5班的教师看到朋友圈里的玉兰，想到自己班级窗边的那棵玉兰，准备与班级孩子一起“云赏玉兰”。当中5班教师将自己的预想发布在工作群里时，曾在中5班这个教室和孩子一起赏过窗边玉兰的几位教师被吸引，自然加入了“云赏玉兰”这一课程项目实施的学习共同体，并将赏玉兰的经历、收获、遗憾等与大家分享。在分享、碰撞的过程中，中5班教师结合当下的实际，也逐渐厘清了此次“云赏玉兰”的课程目标。在课程实施的过程中，这个小型的学习共同体实时交流，“云赏玉兰”的课程行进路线也不断调适。每个教师在共同亲历事件的过程中，通过对话都获得新的教育认知。
3.以定制发展为手段，建构“共建式学习场”。教师研修追求的是差异性学习，需要每一个人回归真实、回归多样学习的相互碰撞。我园关注教师的个性、特长等建构“共建式学习场”，即鼓励骨干教师与青年教师两两结对，或一个骨干教师与若干青年教师结对，建立“优享养成”结对项目。通过导师招募、签订合约、量身定制培养计划等方式，开展阅读、观影、体验等涉及生活、科研等各领域的活动，骨干教师助力青年教师，在多看、多听、多试、多写、多分享的过程中，鼓励青年教师与导师一起从多个领域、多个角度看课程、看教育、看世界，从而促进导师与学员双方的综合素养得到整体提升与共同发展。
笔者自身也是“优享养成”结对项目中的导师，在招募现场与目前几个学员互动时，因个性爱好、特长优势等的彼此吸引而结对成功，然后根据这个小型学习共同体的现状及各成员的发展需求，围绕阅读、班级管理、专题研究、日常生活等都做了規划，并步步推进。如规划之一为“基于观察支持儿童的发展需求”，在推进过程中，发现学员班内有个孩子爱“躲猫猫”，在观察、分析、实践，到再观察、再分析、再实践等持续、循环的关注下，发现了爱“躲猫猫”背后的原因，并通过家长工作、课程开展等方式帮助这个孩子慢慢改善。在这个过程中，学员与导师的观察、分析等各种教育素养得到了提升，家长、孩子也都获益良多。