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颠倒课堂、生本课堂反转了教与学的流程，强调将学生的学习进行前置，将课堂作为学生交流研讨、质疑问难的地方，从而培养学生会学习、会合作、会交流、会质疑、会表达等能力，将学习还给学生自己，促进学生主体地位的实现。小组合作交流常常成为这类课堂教学模式中必不可少的环节。当然，小组合作学习的过程中，也有一些让大家困惑的地方。比如：学生汇报展示的收与放，教师在其中如何定位？学生汇报后，教师如何顺水推舟地提高学生内化的认知水平？教师的主导与学生的主体如何有效协调转换？小组合作学习的课前、课中、课后，教师的作用各是什么？
人教版数学四年级下册第六单元的知识整理课，是在单元学习完后进行的整理复习课。笔者想就这节单元知识整理课的实施，来一窥生本化小组合作学习中教师的多面角色，以期给大家带来思考。
一、教学预设，教师是设计师
课前教师对教材内容、目标定位、学情预设要有充分的研究与思考。经研究对比，确定本节课的目标定位是沟通知识间的联系，查漏补缺，促进学生在原有的基础上有新的认知。坚持以生为本、以学定教的施教原则，采用小组合作学习方式进行教学。因此，如何为小组合作学习提供有效载体，就成为教师需要思考的重点问题。为了达到教学预期，教师精心设计了前学研究单。
经试教，发现这个前学研究单，学生在整理时举的“我的例子”“易错题”和“我的提醒”之间联系并不紧密，针对性不足。小组交流时，提醒的内容不够深入，学生的学习浮于表面。学生汇报时条理不清，不易操作与反馈，无法展现学生对已学内容的认知程度。于是，对前学研究中进行了调整。
这样设计的前学研究单，让学生提升了例子的价值，使提醒具体化，同时使举出的例子能够针对学习的重点知识进行，而最容易出错的题得以与例子有所区别，指向学习的难点与易错点，可以使学生在重点和难点处有更多的思考，从而深入地整理所学知识。
二、小组合作准备，教师是分析师
学习尚未开始，教师就要对学情了然于心，未雨绸缪。课堂教学前教师要对学生的前学研究单进行研究。通过对前学研究单的分析，反馈学生对知识的掌握情况，整理的知识所涉及的点，有没有覆盖教学预设的重、难点。下面是部分学生的前学研究单：
经过对比，发现大部分学生对于知识的条块比较清晰，知识整理中涉及了本单元的重点，而“最容易出错的题”有的提醒了计算中进位、退位的问题，有的提醒了小数末尾添0、去0的问题，有的提醒简便的算法，有的提醒“不能简算的就不要简算”，等等。看到同学们有那么多的想法，小组合作交流的根基也就愈加扎实。
但是这节课不仅仅是让学生说一说他们自己的想法，还要提升原有水平，产生新的认知。因此，哪些是学生自己已有的想法;哪些是学生尚不清楚的，是学生在整理过程中没有深入的地方;哪些是需要教师参与其中的，教师必须有所思考。从前学研究单的结果来看学生并不能主动将小数加、减法与整数加、减法建立有效联系，而一些具有提升价值的问题，如“小数加、减法中哪些0可以去掉”“怎样才能高效地进行小数加、减法简便计算”在什么情况下提出，如何引导学生通过自主思考总结，需要教师在课前反复揣摩，对学情深入研读，做到了然于心。甚至哪些学生能够交流汇报什么，哪些学生需要提供机会展示易错题，教师都要有所考虑。“看似教师放手的小组合作，其实背后都有教师主导的影子，不过是这些主导由显性变为了隐性。”与其说教师在小组合作中放得更开，不如说教师在小组合作学习中准备得更充分，做的“功课”更多。
三、学习规则建立，教师是场边指挥
在小组合作学习的课堂教学中，教师看似站在场外，但场内的规则却是由教师参与制定的。或是课前说明，或是长期训练，或是课堂提出交流要求。即使学生具有较好的小组合作能力，教师也会根据每节课的内容不断变换小组合作的形式，如小组交流实行主持人制，每节课都更换主持人;每节课的内容不同，小组合作学习的分工、顺序、重点也会有所不同。我在教学中提出下列小组合作要求：
[小组交流要求
1.组长安排小组内汇报顺序。
2.组内同学轮流介绍自己整理的知识。
说清楚你举的例子和提醒。
说清楚容易错的题和哪些地方容易出错。
3.其他同学进行补充或提问。]
这样小组合作时学生才会投入而有秩序地进行交流学习，才会产生学习实效，教师才会有看似不参与的“旁观者”的潇洒。
四、合作交流现场，教师是多面主持
当前，多数教师认为，开展小组合作学习就是要体现学生的主体地位，就要求教师要少讲，甚至不讲，尽量多地给学生留下表达的时空。其实，教师是否要讲，讲多少并不会影响小组合作学习的实质。相反，学生小组合作学习虽然能够引起学生思维的碰撞，能够迸发出智慧的火花，但它也存在不够有条理、不易控制、缺乏自主提升的问题。有的教师在课堂教学实施中虽然有小组合作的形式，实则还是由教师控制牵引;有的教师在小组合作交流的过程中不知如何进退，从而沦为看客，浪费很多提升学生认知水平的机会。“小组合作学习，特别是汇报环节，学生辨不清的时候，学生想不到的时候，学生说不对的时候，教师要及时地站出来，进入学生的学习中去进行引领与指导。”如本节教学中有学生提出“在进行简便计算时，能简便就简便，不能简便就不要简便”，而且其他学生对此并没有提出异议，但学生在此处并未辨清。
此时，教师要及时进入：
教师：你刚才提到“能简便就简便，不能简便就不要简便”，什么样的混合运算才能简便呢？
生：看能不能符合运算规律，能不能凑成整数，或是相减也可以得到整数。如果能就用简便计算，如果不能就不用简便计算。
教师追问：以后在计算小数加、减混合运算时，要先做什么？再做什么？
生：先观察数字，再看能不能简便计算，然后再计算。
……
教师适时板书：看：数字;想：规律;算：结果。
学生在自我认知的基础上，形成了对小数加、减混合运算的新认知，掌握了简便运算的一般方法。通过教师及时进入，交流的实效性有了保障。
当然，为了最大限度地让学生说自己的话，教师在很多时候还是要“退”出去的。这就要求教师尽量少讲，但这个少讲的教师要对学生的现场非常敏感，既不能打断学生的汇报，扰乱学生的交流，又要认真倾听，不断评估交流的价值，及时调控现场进程。在学生交流的现场，教师应该是敏感的待命者，及时捕捉现场的契机，及时抛出能够提升学生认知水平的问题。教师的“进”一定是有价值的“进”，而教师的“退”也只是暂时的场边“休息”。
五、引领归纳，教师是认知提升的推手
小组合作进行到一定水平，教师要有意识地引领学生在交流中进行归纳总结，循着思维发展的路径进行有效提升。如本节在学生汇报阶段，教师收集学生汇报的要点，形成了一幅思维导图。教师虽然不是学习的主角，但可以在学生的学习水到渠成之时，顺水推舟，提升学生认知层次，实现教学目标的升华。
著名教育家陶行知先生倡导“教学生学”，他说“教的法子必须根据于学的法子”，意思是说要以学定教，因材施教。小组合作学习是因材施教的有效方式。教师在教学中要更多地思考如何“授之以渔”。
小组合作学习的课堂是精彩的，它源于学生的精彩，同时也成就了教师的精彩。在颠倒课堂、生本课堂中教师的作用并没有被弱化，改变的只是教师站在课堂中的位置，只是教师让出了更多的时空给学生展现，而教师的思考一直留在课堂的中央。
人教版数学四年级下册第六单元的知识整理课，是在单元学习完后进行的整理复习课。笔者想就这节单元知识整理课的实施，来一窥生本化小组合作学习中教师的多面角色，以期给大家带来思考。
一、教学预设，教师是设计师
课前教师对教材内容、目标定位、学情预设要有充分的研究与思考。经研究对比，确定本节课的目标定位是沟通知识间的联系，查漏补缺，促进学生在原有的基础上有新的认知。坚持以生为本、以学定教的施教原则，采用小组合作学习方式进行教学。因此，如何为小组合作学习提供有效载体，就成为教师需要思考的重点问题。为了达到教学预期，教师精心设计了前学研究单。
经试教，发现这个前学研究单，学生在整理时举的“我的例子”“易错题”和“我的提醒”之间联系并不紧密，针对性不足。小组交流时，提醒的内容不够深入，学生的学习浮于表面。学生汇报时条理不清，不易操作与反馈，无法展现学生对已学内容的认知程度。于是，对前学研究中进行了调整。
这样设计的前学研究单，让学生提升了例子的价值，使提醒具体化，同时使举出的例子能够针对学习的重点知识进行，而最容易出错的题得以与例子有所区别，指向学习的难点与易错点，可以使学生在重点和难点处有更多的思考，从而深入地整理所学知识。
二、小组合作准备，教师是分析师
学习尚未开始，教师就要对学情了然于心，未雨绸缪。课堂教学前教师要对学生的前学研究单进行研究。通过对前学研究单的分析，反馈学生对知识的掌握情况，整理的知识所涉及的点，有没有覆盖教学预设的重、难点。下面是部分学生的前学研究单：
经过对比，发现大部分学生对于知识的条块比较清晰，知识整理中涉及了本单元的重点，而“最容易出错的题”有的提醒了计算中进位、退位的问题，有的提醒了小数末尾添0、去0的问题，有的提醒简便的算法，有的提醒“不能简算的就不要简算”，等等。看到同学们有那么多的想法，小组合作交流的根基也就愈加扎实。
但是这节课不仅仅是让学生说一说他们自己的想法，还要提升原有水平，产生新的认知。因此，哪些是学生自己已有的想法;哪些是学生尚不清楚的，是学生在整理过程中没有深入的地方;哪些是需要教师参与其中的，教师必须有所思考。从前学研究单的结果来看学生并不能主动将小数加、减法与整数加、减法建立有效联系，而一些具有提升价值的问题，如“小数加、减法中哪些0可以去掉”“怎样才能高效地进行小数加、减法简便计算”在什么情况下提出，如何引导学生通过自主思考总结，需要教师在课前反复揣摩，对学情深入研读，做到了然于心。甚至哪些学生能够交流汇报什么，哪些学生需要提供机会展示易错题，教师都要有所考虑。“看似教师放手的小组合作，其实背后都有教师主导的影子，不过是这些主导由显性变为了隐性。”与其说教师在小组合作中放得更开，不如说教师在小组合作学习中准备得更充分，做的“功课”更多。
三、学习规则建立，教师是场边指挥
在小组合作学习的课堂教学中，教师看似站在场外，但场内的规则却是由教师参与制定的。或是课前说明，或是长期训练，或是课堂提出交流要求。即使学生具有较好的小组合作能力，教师也会根据每节课的内容不断变换小组合作的形式，如小组交流实行主持人制，每节课都更换主持人;每节课的内容不同，小组合作学习的分工、顺序、重点也会有所不同。我在教学中提出下列小组合作要求：
[小组交流要求
1.组长安排小组内汇报顺序。
2.组内同学轮流介绍自己整理的知识。
说清楚你举的例子和提醒。
说清楚容易错的题和哪些地方容易出错。
3.其他同学进行补充或提问。]
这样小组合作时学生才会投入而有秩序地进行交流学习，才会产生学习实效，教师才会有看似不参与的“旁观者”的潇洒。
四、合作交流现场，教师是多面主持
当前，多数教师认为，开展小组合作学习就是要体现学生的主体地位，就要求教师要少讲，甚至不讲，尽量多地给学生留下表达的时空。其实，教师是否要讲，讲多少并不会影响小组合作学习的实质。相反，学生小组合作学习虽然能够引起学生思维的碰撞，能够迸发出智慧的火花，但它也存在不够有条理、不易控制、缺乏自主提升的问题。有的教师在课堂教学实施中虽然有小组合作的形式，实则还是由教师控制牵引;有的教师在小组合作交流的过程中不知如何进退，从而沦为看客，浪费很多提升学生认知水平的机会。“小组合作学习，特别是汇报环节，学生辨不清的时候，学生想不到的时候，学生说不对的时候，教师要及时地站出来，进入学生的学习中去进行引领与指导。”如本节教学中有学生提出“在进行简便计算时，能简便就简便，不能简便就不要简便”，而且其他学生对此并没有提出异议，但学生在此处并未辨清。
此时，教师要及时进入：
教师：你刚才提到“能简便就简便，不能简便就不要简便”，什么样的混合运算才能简便呢？
生：看能不能符合运算规律，能不能凑成整数，或是相减也可以得到整数。如果能就用简便计算，如果不能就不用简便计算。
教师追问：以后在计算小数加、减混合运算时，要先做什么？再做什么？
生：先观察数字，再看能不能简便计算，然后再计算。
……
教师适时板书：看：数字;想：规律;算：结果。
学生在自我认知的基础上，形成了对小数加、减混合运算的新认知，掌握了简便运算的一般方法。通过教师及时进入，交流的实效性有了保障。
当然，为了最大限度地让学生说自己的话，教师在很多时候还是要“退”出去的。这就要求教师尽量少讲，但这个少讲的教师要对学生的现场非常敏感，既不能打断学生的汇报，扰乱学生的交流，又要认真倾听，不断评估交流的价值，及时调控现场进程。在学生交流的现场，教师应该是敏感的待命者，及时捕捉现场的契机，及时抛出能够提升学生认知水平的问题。教师的“进”一定是有价值的“进”，而教师的“退”也只是暂时的场边“休息”。
五、引领归纳，教师是认知提升的推手
小组合作进行到一定水平，教师要有意识地引领学生在交流中进行归纳总结，循着思维发展的路径进行有效提升。如本节在学生汇报阶段，教师收集学生汇报的要点，形成了一幅思维导图。教师虽然不是学习的主角，但可以在学生的学习水到渠成之时，顺水推舟，提升学生认知层次，实现教学目标的升华。
著名教育家陶行知先生倡导“教学生学”，他说“教的法子必须根据于学的法子”，意思是说要以学定教，因材施教。小组合作学习是因材施教的有效方式。教师在教学中要更多地思考如何“授之以渔”。
小组合作学习的课堂是精彩的，它源于学生的精彩，同时也成就了教师的精彩。在颠倒课堂、生本课堂中教师的作用并没有被弱化，改变的只是教师站在课堂中的位置，只是教师让出了更多的时空给学生展现，而教师的思考一直留在课堂的中央。