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“师范院校要达到传递先进知识与培养教师素质的有效统一”,单靠教育实习这一短期的阶段性行为是远远不够的。师范院校体现“师范性”的特点,应该是在使学生获取知识的同时,使他们掌握获取知识的途径、方法和手段。[1]基于此,各大师范学校都加强了对师范生进行教师技能培训的力度,将教育实习的内涵扩大化,以教师技能培训课为依托,形成了不同的培养模式,在一定程度上提高了师范生的从教素质。
笔者所在的陕西师范大学教育技术学专业也在学生大三第二学期的时候开设了学科教学论和教师技能培训这两门课程。前者倾向于理论阐述,“力图从理念、理论、策略、案例等层面,紧贴国际教育科学学术前沿,紧贴国家基础教育课程改革的理念,紧贴课堂教学改革的实践,阐述学科教育的现实课题与未来发展,为广大教师拓展新的视野,为学科教育学丰富新的内涵,为课堂教学实践提示新的策略。”[2]后者则是站在实践的视角,为广大学生提供一个模拟的真实课堂环境,学生通过体验信息技术教师与学生的角色,感受真实课堂的氛围,为实际教学积累经验。
以本专业的“教师技能课”为例,我们的课程是这样安排的:以广东科学教育出版社出版的《普通高中信息技术》为依托,将全书的内容按章节分给全班38位同学,各人按自己的理解准备教学,分为二十分钟的讲课与十分钟的说课,该同学完成这两项之后全班同学开始评课,主要是就其讲课中的优点与不足展开讨论,最后由老师总结点评。同时,该同学还要将自己的讲课课件与说课课件外加教案一同交给老师,作为评价的另一部分依据。结合自己的亲身感受,笔者认为我们的“教师技能课”存在很多亟待改善的地方。
一、“教师技能课”存在的问题
1.课程设置不合理
第一,表现在学校对本课的时间安排上。由于本校实行的是“2+2人才培养模式”(两年的通识教育加两年的专业教育),学生在大一大二只有几门专业课程,绝大部分是公共课程,没有设置教师技能训练项目,学生在此阶段只是利用零散的机会(有些教师会安排一部分内容让学生讲解,几乎都是大学知识)积累一些教学经验,没有科学依据,也没有教师的专业指导。大三阶段学生开始全面接触学科专业知识,学习负担一下加重,学生很难积极准备和对待技能训练。大四时学生又面临就业问题,更加无心投入,以至于我们的教师技能培训不能形成完整的体系。
第二,课程比重安排不合理。众所周知,课程是为专业培养目标服务的。师范类专业的培养目标是“培养胜任中等教育的师资”,其课程设置应该重视教育类课程和技能类课程的比重。[3]但是,我们的课程却是以学科类课程为重,对于师范类课程只安排了教育学基础、心理学、学科教学论三门,而实践类课程除了大三第二学期的教师技能课之外,只剩下教育实习。“技能是顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式,它是通过练习获得的”。[4]这样的课程设置,从主观上极力强调学生的专业学科发展,而忽视了最基本的教师专业技能的培养。殊不知,我们师范院校的学生以后大多数是要从事教师职业的,而是否胜任的最基本因素就在于教师技能。
第三,技能训练不到位。国家教委在1994年下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)中把教师技能分为四大类:普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能(教学设计技能、使用教学媒体技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能、教学研究技能)、班主任工作技能。[5]单就普通话技能和书写规范汉字这两项来讲,以本专业的学生为例,基本上没有进行过严格系统的基本功训练,学生对这两项的能力可以说是良莠不齐,完全建立在自我的学习上。很多学生在讲台上无所适从,不知道该怎么站位,动作僵硬,语言缺乏生动感,虽然很多学生的教学课件做得相当精美,却不能将精美的课件与精彩的讲课融合,导致课堂有技术没艺术。
第四,技能类课程的教学与实践和基础教育实际相脱离现象较为严重。现行的技能课训练和训练场地只局限在本班内部,与中学的联系不够。学生对现阶段普通高中学生的计算机技能水平和他们对信息技术这门课的态度没有一个客观真实的认识,于是就表现为大家备课时的“凭感觉”,结合自己上学的经历安排教学内容、组织教学活动。所以笔者建议:我们应该与中学建立起各种形式的合作关系,特别是要加强师范生与本专业在中学的实际课堂的联系,使学生能够深入课堂,了解基础教育的现状,以便有针对性地进行专业技能训练。
2.课堂组织不到位
首先,最明显的感觉就是时间的控制不严格。虽然教师要求的是二十分钟的讲课十分钟的说课,但是很多学生根本不能严格遵照这个要求,要么是讲多了,要么就是几分钟了事。试想一下,在实际教学中一般课堂教学时间就是严格的45分钟(科学地讲教师一节课最多只能讲授40分钟,以普通高中为例),这就要求我们要严格把控教学时间,要学会合理安排教学内容:教材安排内容过多的时候,要合理删减;教材内容太少,要敢于创新,为学生进行知识拓展。
其次,课堂纪律松散。由于大学生自我意识很强,加之对教师技能课的不重视,导致到课率不高,没有形成严肃认真的实战演练的气氛。在这样的气氛之下,讲课的同学无法全情投入,听课的同学也无法专注地听,最后导致大家评课的时候有时需要老师点名才会有人站起来回答,没有产生互帮互学的效果。
3.评价体系不健全
虽然设有具体的技能训练项目——讲课、说课、评课,但是与之相应的评价标准与评价方式却不完善。主要表现在我们的评课一般是在学生讲完之后展开的,在座的同学往往是以同学之间平时闲聊的语气和态度指出同学的不足或者是优点,这样的评价也都是出于同学自己的直觉经验,没有什么科学的依据,更谈不上有多强的导向性、激励性,没有起到评课的最终作用。特别是说课,很多同学都是在进入大三阶段才听说这种形式,而对于其具体的说课内容、评价要求完全没有概念,经常是讲课的学生只是就教材、学生、教学流程照着课件念一遍,对于比较有价值的设计理念、教学策略的选择与设计很少提及,而评课的同学也是将说课略去不评。至于教案,同学们不是很清楚教案到底有什么作用、涉及哪些内容,所以大家只是凭着自己的经验去写一份教案交给老师,至于老师是如何评价的更无从知道。
二、“教师技能课”的改进建议
1.优化配置课程结构,完善教师技能培养体系
按照内容划分,师范生大学期间所学的知识可以分为两大类:一类是本专业学科知识,一类是师范生知识,这里又可以分为教育学、心理学等理论课程和教师技能训练及教育实习等实践课程。立足于师范这一特殊定位,我们应该合理安排各个课程的比例,做到比例均衡、方向明确,既能保证学生在大学期间获得专业上的发展,又能立足于师范生的定位练好教师的基本功。同时,在师范知识领域,将理论与实践合理配比,使学生“知行”结合。还要安排好技能训练的时间,最好能够保证学生每个学期都能得到一定的锻炼。编排较为严谨的学生技能训练特色课程,制定出严格的课程考核机制,使之系统化、制度化,确保有序长效地运行。
2.加强技能培训与基础教育的联系
师范生教师技能的培训最终目的还是为了更好地适应基础教育课堂,适应学生身心发展的特点。所以我们应该保持师范生技能培训与基础教育真实课堂的一致性,让师范生时刻了解现行基础教育发展的状况,了解学生的特点和他们的需求,以便有方向有针对性地进行技能培训。
3.加强基本功训练
众所周知,教师专业素养包括教师的专业情意、专业知识和专业技能三个方面。[6]西方研究者诺尔·希勒及其同事们对大学毕业的中小学教师考核的结果表明,在达到一定的智力和认识水平之后,从事教师工作不可缺少的思维能力、口头表达能力、组织教学活动能力等教学技能是影响教育教学效果的关键因素,与其工作效果呈正相关。并提出一旦达到或超出一定的智力和知识“水平线”,教师的智力和知识水平将不再是影响教学效果的重要因素。[7]并且,在现阶段来看,各个学校安排的学科专业课程在整个课程体系中所占的比重已经很大,所以我们更加应该将提高教师专业技能作为一个重要环节来重视,将教师口语、书法、普通话培训等作为专业课程严格设立教学学时,保证每个学生都能得到坚实的基本功培训。
4.充分利用微格教学资源
微格教学是一种“讲课—观摩—分析—评价”的方法,通过录像机、磁带录音装置和实验室式的教学练习,使师范生及在职教师的各种教学行为变得可观察、分析和评价,对需要掌握的知识、技能、技巧等进行选择性的模拟。[8]也就是使受训者处于缩小和集中的状态,在微型课堂将注意力集中于某一特定的教学技能,借助现代媒体记录课堂细节,再通过教师和学生一起评价,通过调节记录视频的速度来反复讨论,分析优缺点,对不足的地方可进行多次练习,直到掌握正确的技能。[9]
运用微格教学,一方面可以纠正学生在教学技能方面的不足,为其提供自我成长的机会,另一方面也可以降低在真实教学中出现自己教学技能的缺点给学生或教师带来的压力。同时,微格教学中通过现代媒体记录下来的视频等资源,可以让学生当作自我的成长记录保存下来,这在强调评价方式由定量评价转向定性评价的今天尤其有着特殊意义。
参考文献:
[1]胡灵敏.关于教师教育问题的研究——“教师技能训练的途径与方法”研究报告[J].黑龙江高教研究,2002(3):55-58.
[2]钟启全.学科教学论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
[3]照格申.高师专业教师技能课程体系改革与实践——内蒙古民族大学师范类专业课程体系改革[J].内蒙古民族大学学报(社会科学版),2005(5).
[4]潘菽.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,1980:138.
[5]国家教委师范司.高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行).
[6]乌兰.教师专业化与教师教育研究[M].北京:中国文联出版社,2002:25.
[7]朱新春,等.教学工作技能训练[M].北京:人民教育出版社,2001:20.
[8]化得元.微格教学分析[J].西北师大学报,1993(3):86-90.
[9]郭朝明.微格教学与教师技能[J].甘肃教育学院学报(自然科学版),2000(4):117-120.
笔者所在的陕西师范大学教育技术学专业也在学生大三第二学期的时候开设了学科教学论和教师技能培训这两门课程。前者倾向于理论阐述,“力图从理念、理论、策略、案例等层面,紧贴国际教育科学学术前沿,紧贴国家基础教育课程改革的理念,紧贴课堂教学改革的实践,阐述学科教育的现实课题与未来发展,为广大教师拓展新的视野,为学科教育学丰富新的内涵,为课堂教学实践提示新的策略。”[2]后者则是站在实践的视角,为广大学生提供一个模拟的真实课堂环境,学生通过体验信息技术教师与学生的角色,感受真实课堂的氛围,为实际教学积累经验。
以本专业的“教师技能课”为例,我们的课程是这样安排的:以广东科学教育出版社出版的《普通高中信息技术》为依托,将全书的内容按章节分给全班38位同学,各人按自己的理解准备教学,分为二十分钟的讲课与十分钟的说课,该同学完成这两项之后全班同学开始评课,主要是就其讲课中的优点与不足展开讨论,最后由老师总结点评。同时,该同学还要将自己的讲课课件与说课课件外加教案一同交给老师,作为评价的另一部分依据。结合自己的亲身感受,笔者认为我们的“教师技能课”存在很多亟待改善的地方。
一、“教师技能课”存在的问题
1.课程设置不合理
第一,表现在学校对本课的时间安排上。由于本校实行的是“2+2人才培养模式”(两年的通识教育加两年的专业教育),学生在大一大二只有几门专业课程,绝大部分是公共课程,没有设置教师技能训练项目,学生在此阶段只是利用零散的机会(有些教师会安排一部分内容让学生讲解,几乎都是大学知识)积累一些教学经验,没有科学依据,也没有教师的专业指导。大三阶段学生开始全面接触学科专业知识,学习负担一下加重,学生很难积极准备和对待技能训练。大四时学生又面临就业问题,更加无心投入,以至于我们的教师技能培训不能形成完整的体系。
第二,课程比重安排不合理。众所周知,课程是为专业培养目标服务的。师范类专业的培养目标是“培养胜任中等教育的师资”,其课程设置应该重视教育类课程和技能类课程的比重。[3]但是,我们的课程却是以学科类课程为重,对于师范类课程只安排了教育学基础、心理学、学科教学论三门,而实践类课程除了大三第二学期的教师技能课之外,只剩下教育实习。“技能是顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式,它是通过练习获得的”。[4]这样的课程设置,从主观上极力强调学生的专业学科发展,而忽视了最基本的教师专业技能的培养。殊不知,我们师范院校的学生以后大多数是要从事教师职业的,而是否胜任的最基本因素就在于教师技能。
第三,技能训练不到位。国家教委在1994年下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》(试行)中把教师技能分为四大类:普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能(教学设计技能、使用教学媒体技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能、教学研究技能)、班主任工作技能。[5]单就普通话技能和书写规范汉字这两项来讲,以本专业的学生为例,基本上没有进行过严格系统的基本功训练,学生对这两项的能力可以说是良莠不齐,完全建立在自我的学习上。很多学生在讲台上无所适从,不知道该怎么站位,动作僵硬,语言缺乏生动感,虽然很多学生的教学课件做得相当精美,却不能将精美的课件与精彩的讲课融合,导致课堂有技术没艺术。
第四,技能类课程的教学与实践和基础教育实际相脱离现象较为严重。现行的技能课训练和训练场地只局限在本班内部,与中学的联系不够。学生对现阶段普通高中学生的计算机技能水平和他们对信息技术这门课的态度没有一个客观真实的认识,于是就表现为大家备课时的“凭感觉”,结合自己上学的经历安排教学内容、组织教学活动。所以笔者建议:我们应该与中学建立起各种形式的合作关系,特别是要加强师范生与本专业在中学的实际课堂的联系,使学生能够深入课堂,了解基础教育的现状,以便有针对性地进行专业技能训练。
2.课堂组织不到位
首先,最明显的感觉就是时间的控制不严格。虽然教师要求的是二十分钟的讲课十分钟的说课,但是很多学生根本不能严格遵照这个要求,要么是讲多了,要么就是几分钟了事。试想一下,在实际教学中一般课堂教学时间就是严格的45分钟(科学地讲教师一节课最多只能讲授40分钟,以普通高中为例),这就要求我们要严格把控教学时间,要学会合理安排教学内容:教材安排内容过多的时候,要合理删减;教材内容太少,要敢于创新,为学生进行知识拓展。
其次,课堂纪律松散。由于大学生自我意识很强,加之对教师技能课的不重视,导致到课率不高,没有形成严肃认真的实战演练的气氛。在这样的气氛之下,讲课的同学无法全情投入,听课的同学也无法专注地听,最后导致大家评课的时候有时需要老师点名才会有人站起来回答,没有产生互帮互学的效果。
3.评价体系不健全
虽然设有具体的技能训练项目——讲课、说课、评课,但是与之相应的评价标准与评价方式却不完善。主要表现在我们的评课一般是在学生讲完之后展开的,在座的同学往往是以同学之间平时闲聊的语气和态度指出同学的不足或者是优点,这样的评价也都是出于同学自己的直觉经验,没有什么科学的依据,更谈不上有多强的导向性、激励性,没有起到评课的最终作用。特别是说课,很多同学都是在进入大三阶段才听说这种形式,而对于其具体的说课内容、评价要求完全没有概念,经常是讲课的学生只是就教材、学生、教学流程照着课件念一遍,对于比较有价值的设计理念、教学策略的选择与设计很少提及,而评课的同学也是将说课略去不评。至于教案,同学们不是很清楚教案到底有什么作用、涉及哪些内容,所以大家只是凭着自己的经验去写一份教案交给老师,至于老师是如何评价的更无从知道。
二、“教师技能课”的改进建议
1.优化配置课程结构,完善教师技能培养体系
按照内容划分,师范生大学期间所学的知识可以分为两大类:一类是本专业学科知识,一类是师范生知识,这里又可以分为教育学、心理学等理论课程和教师技能训练及教育实习等实践课程。立足于师范这一特殊定位,我们应该合理安排各个课程的比例,做到比例均衡、方向明确,既能保证学生在大学期间获得专业上的发展,又能立足于师范生的定位练好教师的基本功。同时,在师范知识领域,将理论与实践合理配比,使学生“知行”结合。还要安排好技能训练的时间,最好能够保证学生每个学期都能得到一定的锻炼。编排较为严谨的学生技能训练特色课程,制定出严格的课程考核机制,使之系统化、制度化,确保有序长效地运行。
2.加强技能培训与基础教育的联系
师范生教师技能的培训最终目的还是为了更好地适应基础教育课堂,适应学生身心发展的特点。所以我们应该保持师范生技能培训与基础教育真实课堂的一致性,让师范生时刻了解现行基础教育发展的状况,了解学生的特点和他们的需求,以便有方向有针对性地进行技能培训。
3.加强基本功训练
众所周知,教师专业素养包括教师的专业情意、专业知识和专业技能三个方面。[6]西方研究者诺尔·希勒及其同事们对大学毕业的中小学教师考核的结果表明,在达到一定的智力和认识水平之后,从事教师工作不可缺少的思维能力、口头表达能力、组织教学活动能力等教学技能是影响教育教学效果的关键因素,与其工作效果呈正相关。并提出一旦达到或超出一定的智力和知识“水平线”,教师的智力和知识水平将不再是影响教学效果的重要因素。[7]并且,在现阶段来看,各个学校安排的学科专业课程在整个课程体系中所占的比重已经很大,所以我们更加应该将提高教师专业技能作为一个重要环节来重视,将教师口语、书法、普通话培训等作为专业课程严格设立教学学时,保证每个学生都能得到坚实的基本功培训。
4.充分利用微格教学资源
微格教学是一种“讲课—观摩—分析—评价”的方法,通过录像机、磁带录音装置和实验室式的教学练习,使师范生及在职教师的各种教学行为变得可观察、分析和评价,对需要掌握的知识、技能、技巧等进行选择性的模拟。[8]也就是使受训者处于缩小和集中的状态,在微型课堂将注意力集中于某一特定的教学技能,借助现代媒体记录课堂细节,再通过教师和学生一起评价,通过调节记录视频的速度来反复讨论,分析优缺点,对不足的地方可进行多次练习,直到掌握正确的技能。[9]
运用微格教学,一方面可以纠正学生在教学技能方面的不足,为其提供自我成长的机会,另一方面也可以降低在真实教学中出现自己教学技能的缺点给学生或教师带来的压力。同时,微格教学中通过现代媒体记录下来的视频等资源,可以让学生当作自我的成长记录保存下来,这在强调评价方式由定量评价转向定性评价的今天尤其有着特殊意义。
参考文献:
[1]胡灵敏.关于教师教育问题的研究——“教师技能训练的途径与方法”研究报告[J].黑龙江高教研究,2002(3):55-58.
[2]钟启全.学科教学论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
[3]照格申.高师专业教师技能课程体系改革与实践——内蒙古民族大学师范类专业课程体系改革[J].内蒙古民族大学学报(社会科学版),2005(5).
[4]潘菽.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,1980:138.
[5]国家教委师范司.高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行).
[6]乌兰.教师专业化与教师教育研究[M].北京:中国文联出版社,2002:25.
[7]朱新春,等.教学工作技能训练[M].北京:人民教育出版社,2001:20.
[8]化得元.微格教学分析[J].西北师大学报,1993(3):86-90.
[9]郭朝明.微格教学与教师技能[J].甘肃教育学院学报(自然科学版),2000(4):117-120.