小学生从三年级起开始进行习作训练阶段。语文课程标准中对三至四学年段及五至六学年段的习作要求标准不一，各有侧重，呈螺旋上升趋势，是一个不断积累、递进、感悟的过程。多年来，教师对于学生习作的一次性批改延袭已久，根深蒂固。翻开学生的习作本，尽管教师眉批、总批等批语词采飞扬，洋洋洒洒，浸透着教师的期望和激情；尽管教师的修改仔细认真，圈圈点点，或指点措辞，或调整语序，肯定中透露欣赏，不足中提出建议，但学生真正关心的却不是这些，即使看后也是过眼烟云，他们关注的是习作的分数或等级。如此境况，学生习作水平始终徘徊在低效、枯燥的进程中，许多学生对习作望而生畏，应付了事。几年来，笔者一直在思考着这一问题。从古至今，都说文章是作者修改出来的，但对于小学生来说，对他们谈习作的反复修改，这似乎强人所难，有拔苗助长之嫌，但如果是教师的二次批改或更多次的批改，引导触动学生反复修改，这对于学生习作水平的提高一定会有事半功倍之效。那么，对于学生习作的二次批改教师该如何操作呢？
　　教师要做好学生习作的第一次批改，建立良性的信息沟通渠道。有许多教师认为，本来一个班学生的作文批改量就很大，如果再进行二次批改岂不是增加了教师的工作量？笔者开始时也认同这一观点，但在后来的实践中，笔者发现，要想做好学生习作的二次批改，教师的第一次批改显得尤为重要，它为学生反复修改提供了明确的方向和温馨提示。因为有学生的二次批改重任，所以笔者第一次对习作的批改会特别用心，紧紧围绕本次习作训练要求，因生而宜，提出不同要求，有的从观察角度，有的从主题挖掘，有的从描写侧重点……对于习作中的优点要给予肯定和激励，对于习作中的修改部分，笔者认为，要尽量尊重学生的独特表达方式和有限理解程度，改应放在有明显错误的句子上和段落的处理上，至于教师整段的为学生改动，笔者一直持否定态度。文章向来提倡一气呵成，这其中的“气”就是作者在文章中贯穿的思路和情感，如果“气”遭到了肢解和破坏，文章的韵味也就随之丧失。教师尊重学生的习作，也是在尊重学生的思想和心灵。教师的第一次批改，要及时提醒学生的错别字、错词、错句，为他们自然留下第二次修改的作业。对于学生的批语，教师一定要言之有物，言之有情，言之有法，切不可泛泛而谈，隔靴搔痒，更不可云里雾里，卖弄才学，使学生不知所云。教师要想使学生对批改的信息反馈通畅，必须要加强学生对批改符号的训练和使用，严格遵守通用修改符号，教师不可随意编造修改符号。
　　教师要做好习作的二次批改，要注重培养师生合作、生生合作的好习惯。教师的二次习作批改是师生的合作结晶，在二次批改中，教师不仅看到了学生对自己第一次批改的回应和尊重，也看到了学生的习作水平在逐渐提高，同时也看到了生生合作的成果。为了保证二次批改的实效，笔者把全班学生划分成六个小组，每组选出一名作文水平高的学生担任组长，如此做法，既减轻了教师的批改负担过重状况，又加强了小组合作的有效运行。每次习作发下来，笔者都利用一节课时间组织学生仔细阅读批改内容，对于能马上改正的错误当堂改正，决不拖延；对于需要大量时间润色和推敲的部分，鼓励学生业余时间完成，那么这个业余时间就是在各小组内完成，由本组组长组织，组长一方面检查各小组成员对习作批改的阅读情况，另一方面要检查二次习作的修改情况。有了小组的习作合作修改基础，教师的二次批改量减少了许多，学生习作的水平在一天天提高和长进。
　　教师在二次批改的过程中发现佳作，要为学生提供展示才华的平台。有一些学生的习作在第一次交上来并不见得有什么新颖独特，但经过二次批改再交上来，确实令教师刮目相看，对于这类学生教师一定要创造机会表扬他们，或在班级上请他们朗读习作，或在校刊上发表其作品。尤其是那些习作上乘的学生，教师要为他们多吃点“小灶”，要进行多次批改、修改，完善习作质量，鼓励他们向作文杂志投稿。得到批改的学生在教师的多次批改中和自觉的修改中逐渐对作文滋生兴趣，这种兴趣会使他们终生受用无穷。
　　习作的二次批改不再让学生作文世界沉默、冷寂，它唤起了师生文本和情感的交流和合作，让习作在雪中送炭中更加锦上添花！
　　（作者单位：吉林柳河县罗通山镇中心校）