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教学不能忽视学习者的内心世界，关注学生在学习过程中的体验是教育本身的一种需求；教学过程无论教师还是学生，都是一种“学习”的过程，无论学生的学习体验还是教师的学习体验，都会成为课程设计的依据和课程生成的诱因。从语文教学实践来看，是基于教学的学习，还是基于学习的教学，呼唤“体验”都是转变教学方式和学习方式的关键所在。如果着眼于“学习者”本位来讨论教学问题，那么学习体验是必须予以重视的。学生的学习体验不仅是教学设计的依据，同时也是课程生成的诱因和资源。因此，我们有必要对当前语文教学中阅读体验的缺失现象进行冷思考，进一步加深对阅读体验价值的认识，并探索阅读教学中有效体验的策略，促进学生语言与精神的共生，使体验真正成为语文教学的一种需求，为新课程理念的实施和语文教学改革提供一个新视角。
“学生是学习和发展的主体”，“倡导自主、合作、探究的学习方式”（《全日制义务教育语文课程标准》）作为语文课程的基本理念已经为广大教师所接受，但种种常见的教学现象说明，要把这些课程理念转变成教学行为，还有一定的距离。
一、原始的阅读体验在“假设”中衰减
课例1：《猫》一课的导语
上课伊始，教师以诗化的语言谈论“大猫和小猫”。
然后问学生：“有一位语言大师，他特别喜欢养猫，无论是大猫和小猫，在他的笔下都是那么的栩栩如生，都是那么的惹人喜爱，让我们深深地感受到人爱猫、猫爱人的动人场面。同学们知道他是谁吗？”学生异口同声地回答：“老舍。”
讨论：透过老师美丽的话语，我们不难发现，在许多公开课中这只是教师的噱头。实际情况是，课前学生已经“预习”了这篇课文，而且一大部分学生对课文内容已是熟透于心。既然课前学生已经读了这篇课文，为什么还要“介绍”呢？教师明知学生课前已经读了这篇课文，为什么还要“假设”学生没有读过，以此作为这堂课的起点呢？再者，像这样语言文字并不难懂的课文，是否需要课前读得如此充分也值得商榷：学生初次接触课文的原始阅读体验，等到上课时，已经衰减了。
二、本位的阅读体验在“示范”中丢失
课例2：《荷花》一课的朗诵
在一次教学公开课上，教学步骤大致如下：
教师首先播放了配乐朗诵课文的课件——学生自读课文——指定学生朗读课文——讨论。
讨论：这是我们常见的一种教学现象，播放朗读课件，目的有两个：一是使学生尽快进入课文情境；二是为学生的朗读做出示范。声情并茂的朗读虽然很悦耳，也能创设一定的情境。但殊不知，在学生还没有熟读、理解课文的情况下，课件的示范朗读会直接取代学生的阅读体验。从教学的专业角度看，这种做法只看重读的“结果”，而忽视读的“过程”。这正如教学中，教师不能把文章的主旨首先直接告诉学生，去代替学生的自学发现一样。如果那样，教学的价值也就不存在了。
三、体验的生成契机在“预设”中错过
课例3：学习《凡卡》一课，学生们为老板如此残酷地欺压凡卡大为不平，于是，有同学说：“老师，不是有《未成年人保护法》吗？老板怎么可以如此体罚只有9岁的凡卡呢？他应该去法院告这个老板！”同学们都十分赞同这个意见。可是，执教的老师因为在课前预设的教案中并没有想到这个问题，于是，只是匆忙点头附和道：“有一定的道理！”紧接着便开始讨论其他问题。
讨论：学生的看法确实如教师所言，有一定道理。但道理在哪儿，却没有了下文。要讨论清楚这个问题并非那么简单。因为课文与小学生有着时间和地域的隔离，这对他们理解课文必然会带来困难。这正是产生问题的主要原因，更是学生体验文本内涵的最佳时机。但是，通过文本解读，学生们应该不难发现：其一，课文中写的当时还是沙皇政府，不会有这方面的法律；其二，即使有这样的法律，像凡卡这样的穷孩子又怎么会懂得上法院去告呢？其三，当时莫斯科是富人的天堂，穷人的地狱，法律肯定不会为穷人说话。这个课例的教学失误，主要不在于教师没有“纠正”学生的误解（从教学角度看，学生言之有据，可以视为含有“合理”因素），而在于没有就此展开讨论，失去了课程生成的契机。
四、误读的情感体验在“尊重”中忽视
课例4：教学《孙悟空三打白骨精》一课，一位教师抓住课题中的“三”字引导学生理解了白骨精三骗唐僧、唐僧三拦孙悟空、孙悟空三打白骨精的内容后，提出了一个问题：读了课文，你最想对文中的谁说些什么？一个学生说：“我想对白骨精说，你真聪明！”这时教师追问道：“为什么？”学生说：“白骨精用了离间计，让唐僧赶走孙悟空；还用了苦肉计……”听完学生的发言，教师说：“你也很聪明，知道那么多计策！”
讨论：从课例4看，虽然说教师是尊重了学生的独特体验，但这样会带给学生怎样的情感体验和价值观呢？如果在学生产生“白骨精很聪明”的个性体验时，教师能挑起学生的认知冲突，让学生在辩论中认识到白骨精的“聪明”是用来害人的，这样不仅能让学生真正体验到文本的内涵，同时也体现了文本教育价值。
综观上述课堂教学实例，虽然教学环节不同，原因各异，但从中可以发现一个共性问题：教师首先考虑的，不是学生“会怎样”或“是怎样”解读的，如何针对学生的解读来引导正确的体验，而是急于落实自己应该怎样去“教”，也就是怎样顺畅地完成自己课前的预设。换而言之，这是“基于教学的学习”，而不是“基于学习的教学”。种种迹象表明，问题的结症在于忽视学生的学习体验，或是当学生的体验有了偏差后，不能抓住时机矫正。如何让学生的体验在我们的课堂中张显它的民主、平等的品质，洋溢着它生动、灵活的气质，而成为语文教学的基础和依据呢？显然，这是一个十分值得关注、探究的根本问题。
“学生是学习和发展的主体”，“倡导自主、合作、探究的学习方式”（《全日制义务教育语文课程标准》）作为语文课程的基本理念已经为广大教师所接受，但种种常见的教学现象说明，要把这些课程理念转变成教学行为，还有一定的距离。
一、原始的阅读体验在“假设”中衰减
课例1：《猫》一课的导语
上课伊始，教师以诗化的语言谈论“大猫和小猫”。
然后问学生：“有一位语言大师，他特别喜欢养猫，无论是大猫和小猫，在他的笔下都是那么的栩栩如生，都是那么的惹人喜爱，让我们深深地感受到人爱猫、猫爱人的动人场面。同学们知道他是谁吗？”学生异口同声地回答：“老舍。”
讨论：透过老师美丽的话语，我们不难发现，在许多公开课中这只是教师的噱头。实际情况是，课前学生已经“预习”了这篇课文，而且一大部分学生对课文内容已是熟透于心。既然课前学生已经读了这篇课文，为什么还要“介绍”呢？教师明知学生课前已经读了这篇课文，为什么还要“假设”学生没有读过，以此作为这堂课的起点呢？再者，像这样语言文字并不难懂的课文，是否需要课前读得如此充分也值得商榷：学生初次接触课文的原始阅读体验，等到上课时，已经衰减了。
二、本位的阅读体验在“示范”中丢失
课例2：《荷花》一课的朗诵
在一次教学公开课上，教学步骤大致如下：
教师首先播放了配乐朗诵课文的课件——学生自读课文——指定学生朗读课文——讨论。
讨论：这是我们常见的一种教学现象，播放朗读课件，目的有两个：一是使学生尽快进入课文情境；二是为学生的朗读做出示范。声情并茂的朗读虽然很悦耳，也能创设一定的情境。但殊不知，在学生还没有熟读、理解课文的情况下，课件的示范朗读会直接取代学生的阅读体验。从教学的专业角度看，这种做法只看重读的“结果”，而忽视读的“过程”。这正如教学中，教师不能把文章的主旨首先直接告诉学生，去代替学生的自学发现一样。如果那样，教学的价值也就不存在了。
三、体验的生成契机在“预设”中错过
课例3：学习《凡卡》一课，学生们为老板如此残酷地欺压凡卡大为不平，于是，有同学说：“老师，不是有《未成年人保护法》吗？老板怎么可以如此体罚只有9岁的凡卡呢？他应该去法院告这个老板！”同学们都十分赞同这个意见。可是，执教的老师因为在课前预设的教案中并没有想到这个问题，于是，只是匆忙点头附和道：“有一定的道理！”紧接着便开始讨论其他问题。
讨论：学生的看法确实如教师所言，有一定道理。但道理在哪儿，却没有了下文。要讨论清楚这个问题并非那么简单。因为课文与小学生有着时间和地域的隔离，这对他们理解课文必然会带来困难。这正是产生问题的主要原因，更是学生体验文本内涵的最佳时机。但是，通过文本解读，学生们应该不难发现：其一，课文中写的当时还是沙皇政府，不会有这方面的法律；其二，即使有这样的法律，像凡卡这样的穷孩子又怎么会懂得上法院去告呢？其三，当时莫斯科是富人的天堂，穷人的地狱，法律肯定不会为穷人说话。这个课例的教学失误，主要不在于教师没有“纠正”学生的误解（从教学角度看，学生言之有据，可以视为含有“合理”因素），而在于没有就此展开讨论，失去了课程生成的契机。
四、误读的情感体验在“尊重”中忽视
课例4：教学《孙悟空三打白骨精》一课，一位教师抓住课题中的“三”字引导学生理解了白骨精三骗唐僧、唐僧三拦孙悟空、孙悟空三打白骨精的内容后，提出了一个问题：读了课文，你最想对文中的谁说些什么？一个学生说：“我想对白骨精说，你真聪明！”这时教师追问道：“为什么？”学生说：“白骨精用了离间计，让唐僧赶走孙悟空；还用了苦肉计……”听完学生的发言，教师说：“你也很聪明，知道那么多计策！”
讨论：从课例4看，虽然说教师是尊重了学生的独特体验，但这样会带给学生怎样的情感体验和价值观呢？如果在学生产生“白骨精很聪明”的个性体验时，教师能挑起学生的认知冲突，让学生在辩论中认识到白骨精的“聪明”是用来害人的，这样不仅能让学生真正体验到文本的内涵，同时也体现了文本教育价值。
综观上述课堂教学实例，虽然教学环节不同，原因各异，但从中可以发现一个共性问题：教师首先考虑的，不是学生“会怎样”或“是怎样”解读的，如何针对学生的解读来引导正确的体验，而是急于落实自己应该怎样去“教”，也就是怎样顺畅地完成自己课前的预设。换而言之，这是“基于教学的学习”，而不是“基于学习的教学”。种种迹象表明，问题的结症在于忽视学生的学习体验，或是当学生的体验有了偏差后，不能抓住时机矫正。如何让学生的体验在我们的课堂中张显它的民主、平等的品质，洋溢着它生动、灵活的气质，而成为语文教学的基础和依据呢？显然，这是一个十分值得关注、探究的根本问题。