论文部分内容阅读
在价值观问题上，笔者认为，现行思想政治必修4《生活与哲学》（人民教育出版社2007年1月第2版）的编写存有误区。
误区一：将“人的价值”与“人生价值”混为一谈，并将“人的价值”概念简单化
教材在讲人的价值及其评价标准时说：“人的价值就在于创造价值，就在于对社会的责任和贡献，即通过自己的活动满足自己所属的社会、他人以及自己的需要。”《生活与哲学》（第96页）
教学实践中，教师常有这样的困惑：即使不考虑社会现实的影响，单是从理论上讲，为什么说“人的价值就在于对社会的责任和贡献”？从社会索取就不是“人的价值”了？人的价值的评价标准就一点不用看索取吗？教科书没有回答。实际上，如果说“是”，那就错了。不讲清楚“人的价值”的表现形式，也不讲清楚“人的价值”的丰富内涵，单纯讲“人的价值就在于创造价值，就在于对社会的责任和贡献”，是行不通的。在教学实践中，绝大多数教师只能拿教材的结论去教学，“以其昏昏，使其昭昭”，很难让学生信服，甚至适得其反，导致价值观教育的失败。这不能怪教师，要怪就要怪教科书。因为，对于广大一线教师来讲，教材是他们最重要的教学资源。
按照编者对教材的分析，第十二课是全书的逻辑重点，专门讲人生价值的实现。翻阅教科书，整个十二课多处出现“人的价值”“人生的价值”“自己的价值”“自身的价值”“人生价值”“自己的人生价值”等词语。教科书没有把“人的价值”作为一个严格的哲学概念加以规范使用。至少，“人的价值”不能等同于“人生价值”。
要理解“人的价值在于创造价值，就在于对社会的贡献”，就既要厘清“人的价值”的概念，又要明白人的价值的评价标准。[1]
先说“人的价值”的表现形式。人对他人、社会的价值称为“人的价值”，是价值的形态之一（价值的形态除此之外还有物的价值和精神的价值），其哲学意义是指主客体之间的一种关系。人的价值表现形式一般有二。一是人作为价值客体的价值。人除了对物质和精神的需要，人最需要的东西乃是人（霍尔巴赫语）。因此，人也是一种价值客体，具有一种价值。人作为价值客体的价值称为“人生价值”，说的是人怎样表现自己的价值，成为有益于他人和社会的人。二是人作为价值主体的价值。人的价值和物的价值的最大不同在于：物的价值是由它之外的人创造、所赋予的，而人的价值是由人自己创造的。人是一切价值的创造者、主体和本原。这里，人的价值就是人的劳动创造，就是一种创造价值的价值。作为活动主体的价值被称为“人格价值”，说的是人有无价值，强调的是尊重人们劳动的族类本质和做人的资格和权利。人的价值包括人生价值和人格价值两个方面。人的人格价值都是平等的，都应有人格和尊严，社会应该在条件许可的范围内尊重人的人格和尊严；而人的人生价值实际上是不平等的，因为受主客观条件的限制，每个人对社会的贡献不可能一样。当然，人的形式又可以分为个人、集体和社会三种形式，由于三者互为主客体关系，人的价值就有很多形式。如果把集体看做放大或缩小的社会，减去重复内容，可将人的价值概括为四种典型形式：个人对社会的价值、个人对自身的价值、社会对个人的价值、社会对自身的价值。其中，个人对自身的价值、社会对自身的价值可统称“对自身的价值”，即“自我价值”。那么，人的价值形式就是：个人对社会的价值（简称“个人的价值”），社会对个人的价值（简称“社会的价值”），自我价值。“个人的价值”就是个人对社会的贡献，即上述“人生价值”。“社会的价值”是社会作为价值客体对个人的价值——满足劳动群众生存、发展和享受的需要，是衡量一个社会进步程度、文明程度的重要标志之一，此即上述“人格价值”。而自我价值是什么呢？个人的价值和社会的价值都有两个向度：对内与对外。个人对社会，社会对个人的价值是外向价值；个人对自身，社会对自身的价值是内向价值。内向价值就是自己对自己的价值，就是自我价值。自我不同于个人，自我价值不同于个人价值。因此，不能把“人的价值”等同于“人生价值”，也不能简单地说“人的价值包括社会价值和个人价值”，人的价值还包括自我价值。
再说“人的价值”的内涵。人的价值是人对需要的满足，这种理解未免过于抽象，只有从人的贡献和满足的统一、人的权利和义务的统一、人作为目的和手段的统一中才能全面把握人的价值的丰富内涵。一是贡献与满足。人作为价值客体，能够满足他人、集体和社会的需要，对之具有一定的积极意义，此即“人生价值”，是从贡献方面来谈人的价值的。而人之所以能成为价值客体，就是因为人是劳动主体。人的价值就是人的劳动创造，通过劳动创造，满足自己生存、发展和享受的需要。此即“人格价值”，是从对人的尊重和满足方面谈人的价值的。显然，人生价值和人格价值有别，且其中起支配作用的方面是贡献：首先要生产产品，才能谈满足需要。二是权利和义务。对人的尊重和满足的问题，主要是讲人的权利；人的贡献、责任的问题，主要是讲人的义务。人承认自己的合法权利，是一种“权利意识”，承认他人、集体和国家的权利，实乃“义务意识”。权利和义务是统一的，享有权利以履行义务为前提，也就是说，贡献是索取的前提。三是目的和手段。在一定意义上，说人的价值在于贡献、责任，在于他对他人和社会的义务，这里强调人是一种手段；说人的价值包括对人的尊重和满足，包括他应享有的权利，则是强调人是一种目的。人是目的和手段的统一，不作为目的，人作为手段则无意义；人不作为手段，目的即成空话。可见，人的价值的内涵非常丰富，过于抽象、简单地把人的价值内涵理解为“贡献和索取”，很难使学生理解。这正是教材编著者需要思考和改进的地方。
最后来看人的价值的评价标准。对人的价值评价十分复杂。为什么对人的评价标准主要是贡献而不是索取？马克思主义认为，对人的评价，主要是对个人的贡献、责任的评价。一是从人的价值的表现形式看，人的价值中，尊重和满足是一种“人格价值”，在这一点上，人与人是平等的，没有大小多少之分。退一步讲，从价值的向度上说，实际上是否人人平等，对个人是否尊重和满足，主要是对社会而言的，指社会能否满足和尊重个人的需求。对人的尊重和满足与其说是对“人的价值”的评价，不如说是对“社会的价值”的评价。所以，尊重与满足不能作为人的价值的评价标准。二是从人的价值的内涵看，人的价值是贡献和满足的统一，要满足人的需要，就要首先生产能够满足需要的产品，这是不证自明的道理。人只有能够创造价值、作出贡献，他才能够成为价值客体，才具有人的价值。因此，对人的价值评价的标准主要是贡献。当然，这并不意味着对人的价值评价标准完全不看人的索取，实际上，个人从社会索取什么、索取多少以及怎样索取都在一定意义上决定了一个人的价值。如“公而忘私、不计报酬”和“贪污受贿、沽名钓誉”，都是一种从索取角度作出的评价。需要指出，必须分清“人的索取”和“社会如何满足个人以及满足的程度” 的不同，否则就会造成认识上的混乱。
总之，清楚了人的价值的形式与内涵，清楚了人的价值的评价标准，才能从理论上明白“人的价值在于创造价值，就在于对社会的贡献”这个道理。教材只是简单地给出一个结论，教师也只能像接力一样进行“灌输”，就很难让学生一下子接受。这种编写思路应改进。
误区二：没有区分使用“价值观”与“人生价值观”两个概念
在讲述“价值观的导向作用”时，教材分两个段落讲述了“价值观对人们认识世界和改造世界的活动具有重要的导向作用”，以及“价值观对人生道路的选择具有重要的导向作用”。(《生活与哲学》第98页)很明显，第一个“价值观”主要是指自然价值观和社会历史价值观，基本不包括人生价值观，因为人生价值观主要回答人生问题而不是认识和改造世界的问题；而第二个“价值观”主要是指人生价值观而不是自然价值观和社会价值观，后两者对人生道路的选择影响较小。教材至少在形式逻辑上没有区分价值观与其子概念自然价值观、社会价值观和人生价值观的外延与内涵，将价值观等同于人生价值观。
以上错误认识，在于对“世界观、人生观、价值观”及其关系的理解过于简单，甚至错误以为“三观”是并列关系。袁贵仁在《关于价值与文化问题》（见《新华文摘》2005年7期）一文中对此有专门的辨析，可为参考。世界观是人们关于世界的观点、态度和看法，人生观是关于人生的观点、态度和看法，价值观就是人们关于某事物对人价值、意义、作用的观点、态度和看法。世界是由自然、人和社会构成，世界观包括自然观、历史观和人生观。可见，“世界观和人生观不是并列关系，而是包含关系，世界观包含人生观”。[2]根本上讲，有什么样的世界观就有什么样的人生观。而世界观，或者具体说自然观、历史观、人生观，本身又都是真理观和价值观的统一。价值观包括自然价值观、历史价值观和人生价值观。人生观包括两方面，一是什么样的人生是好的、科学的，属于真理观；二是什么样的人生是有意义的，属于价值观。人生价值观是价值观的一个领域，同自然价值观、历史价值观并列，是人生观的一个方面，同人生目的、人生态度并列。也就是说，人生价值观是人生观中的价值观，是价值观在人生中的表现。因此，世界观、人生观与价值观也是包含关系，不是并列关系，世界观、人生观中包含着价值观。
多年以来的价值观教育中，教师和学生都信奉、宣扬“‘三观’并列”的模糊认识，这同教材编著者的认识有极大关系。厘清了“三观”的真正关系，再来看教材的编写，就很容易看出其在概念和逻辑上的一些混乱。对于教材编写思路，编著者如是描述：“第四单元首先要讲清楚的一个内容就是社会历史观。我们把这一内容设计为第十一课。第十二课是全书的逻辑重点，专门讲人生价值的实现。此外，我们又设计了一个综合探究，对这一单元中没有涉及的人生理想和信念进行探讨，同时也对价值观的有关内容进行总结。基本结构是：历史观（第十一课）—价值观（第十二课）—人生观（综合探究）。[3]由此，不难发现，编著者并没有用心区分价值观和人生观的关系，也没有区分价值观和人生价值观的关系。具体表现：一是对基本结构的描述是以“‘三观’是并列关系”为逻辑前提的；二是上述言论认为，“第十二课……专门讲人生价值的实现”“基本结构是……价值观（第十二课）”，反映了教材编著者在混用价值观和人生价值观的思路；三是第十二课既然讲人生价值问题，而人生价值观又是人生观的主要内容，那么，以人生观为主要内容的综合探究与第十二课的编排设计有没有重复之嫌？实际上，其主要内容大同小异，只不过呈现的形式不同罢了：一个是课文，一个是综合探究。
误区三：夸大正确价值观的导向作用，割裂价值观与真理观的统一性
教材在阐述价值观的导向作用时有这样一段辅助文字：
“一个人如果有正确的价值观，有崇高的理想、远大的志向、勤奋进取和造福人类的精神，那么，他的人生道路就是光明的，他的未来就是美好的；一个人如果有错误的价值观，如自私自利、贪图享乐、消极悲观的思想观念，他就容易滑向个人主义的泥潭，就容易与平庸和苟且为伍。”（《生活与哲学》第98页）
这段话的意思是：有正确的价值观就有美好的未来，否则就会与平庸为伍。显然，该观点夸大了正确价值观的导向作用，割裂了价值观与真理观的统一性。
世界观，或者具体说自然观、历史观、人生观，本身又都是真理观和价值观的统一。真理是符合客观事物本来面目的认识，真理观要求人们一切从客观实际出发，按客观规律办事；价值观指导人们发现价值，要求人们从人的目的出发，按人的需要办事。价值观回答“为什么做”的问题，真理观回答“怎么做”的问题。虽然价值观即“为什么做”最终决定人们“做什么”和“怎么做”，但不是说价值观决定一切。真理观和价值观是人的世界观（自然观、历史观、人生观）中的两个不可分割的部分，是人类活动的尺度。也就是说，人类的任何一项活动，都要遵循这样一个尺度：既符合价值观，又符合真理观。通俗地讲，就是既合规律又合目的。合规律而不合目的事情，人类也未必会做。例如，不吃饭就会饿死，利用现代生物技术可以克隆人，这都是符合规律的事情，除非要自杀的绝食者或神经病人才会不吃饭，除非疯子和不顾人类伦理的人才会去克隆人。但是，合目的而不合规律的事情，绝对不能做，否则会遭到规律的惩罚。所以，即使有正确的价值观，如果没有正确的真理观，也不能成功做事。教材所言“一个人如果有正确的价值观，……他的人生道路就是光明的”结论，显然不当。
教材突出和强调价值观的作用的用意是对的，但割裂真理观和价值观的统一性、片面夸大价值观的导
向作用，则是一个明显的错误。
误区四：在价值选择的引导上，忽略价值观的层次性，回避价值冲突
针对价值选择问题，教材有如下设计：
“某儿童滑冰不慎落水，考验了在场的每一个人。
A. 冷眼旁观，幸灾乐祸。
B. 拨打“110”报警，呼喊人们来救人。
C. 和求救者讲价钱，给钱才救人。
D. 奋不顾身地跳入寒冷的水中，将儿童救出后悄然离开。
谈谈你对上述不同选择的认识，分析他们各自选择的得失。”
教材接着对上述价值选择问题作出了这样的“引导”：“面对同一问题，人们的不同表现体现出价值判断与价值选择的差异，产生不同价值判断与价值选择的冲突。这就要求我们明确价值判断和价值选择的标准，分辨什么是对的、什么是错的，应该怎么做、不应该怎么做。”（《生活与哲学》第100页）
面对四种选择，教材要求教师和学生“明确价值判断和价值选择的标准”，那就是“分辨什么是对的、什么是错的，应该怎么做、不应该怎么做”。从逻辑上看，这里隐含着一个前提：价值选择要么是对的，要么是错的；要么是应该做的，要么是不应该做的。一般情况下，教师在教学中会按照教材的结论，把B、D当做是“对的，应该做的”，而A、C是“不对的，不应该做的”。在教学实践中，学生对此问题常常产生激烈的争论，尤其对“有偿救人”问题。实际上，很少有同学选择D，也有学生会选择“救人后留下来，以便争取荣誉奖励”。而教师常对学生的争论表示担忧，希望大家都能选择D。教师的希望和教材的观点是一致的。
为什么会出现这种激烈争论的场面？源于教材在价值评价标准问题上给出的“非对即错”的“引导”。这是值得商榷的。这是因为，在价值观多元化的今天，一定要区分容许性价值、倡导性价值和批判性价值等基本层次，而不是简单的非对即错的二元思维。显然，A是批判性价值，B、D均为倡导性价值，争论的焦点是：C是容许性价值，还是批判性价值。这里，要钱或争取荣誉奖励都是出于一定的功利目的，而功利是人的最普遍、最根本的追求，这点连马克思主义哲学也承认。尽管我们认为人应该超越功利性价值，追求真善美的非功利性价值（如D的选择），但并不因此否认人对功利的追求。从伦理角度讲，“有偿救人”总比见死不救好。因此，“有偿救人”虽不属于倡导性价值，但属于容许性价值。一味的对“有偿救人”加以道德的批判，是希望所有人都进行理想化的的价值选择，这显然是不可能的，不符合价值冲突调适的基本原则，出现前述争论就是情理中的事了。
教材虽然提到了价值冲突，但没有给予应有的重视。面对价值冲突，由于教材所给出的调适原则（分辨什么是对的、什么是错的）忽略了价值观的层次性，其“引导”的调适策略无异于苍白的说教。价值冲突在社会生活和教学生活中的存在是一种常态，此乃当前价值观教育的最大障碍。价值冲突有消极作用，也有其价值，正是价值观教育的突破口，它不是什么学术上有争议的理论问题，而是现实生活中无法回避的价值问题。作为最重要的教学资源，教材的这种处理方法，使得一线教师常常在价值冲突面前显得被动无措。■
参考文献：
[1] 袁贵仁.价值观的理论与实践——价值观若干问题的思考[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[2] 袁贵仁.关于价值与文化问题[J].新华文摘，2005（7）.
[3] 陈章龙.冲突与构建——社会转型时期的价值观研究[M].南京：南京师范大学出版社，1997：64.
误区一：将“人的价值”与“人生价值”混为一谈，并将“人的价值”概念简单化
教材在讲人的价值及其评价标准时说：“人的价值就在于创造价值，就在于对社会的责任和贡献，即通过自己的活动满足自己所属的社会、他人以及自己的需要。”《生活与哲学》（第96页）
教学实践中，教师常有这样的困惑：即使不考虑社会现实的影响，单是从理论上讲，为什么说“人的价值就在于对社会的责任和贡献”？从社会索取就不是“人的价值”了？人的价值的评价标准就一点不用看索取吗？教科书没有回答。实际上，如果说“是”，那就错了。不讲清楚“人的价值”的表现形式，也不讲清楚“人的价值”的丰富内涵，单纯讲“人的价值就在于创造价值，就在于对社会的责任和贡献”，是行不通的。在教学实践中，绝大多数教师只能拿教材的结论去教学，“以其昏昏，使其昭昭”，很难让学生信服，甚至适得其反，导致价值观教育的失败。这不能怪教师，要怪就要怪教科书。因为，对于广大一线教师来讲，教材是他们最重要的教学资源。
按照编者对教材的分析，第十二课是全书的逻辑重点，专门讲人生价值的实现。翻阅教科书，整个十二课多处出现“人的价值”“人生的价值”“自己的价值”“自身的价值”“人生价值”“自己的人生价值”等词语。教科书没有把“人的价值”作为一个严格的哲学概念加以规范使用。至少，“人的价值”不能等同于“人生价值”。
要理解“人的价值在于创造价值，就在于对社会的贡献”，就既要厘清“人的价值”的概念，又要明白人的价值的评价标准。[1]
先说“人的价值”的表现形式。人对他人、社会的价值称为“人的价值”，是价值的形态之一（价值的形态除此之外还有物的价值和精神的价值），其哲学意义是指主客体之间的一种关系。人的价值表现形式一般有二。一是人作为价值客体的价值。人除了对物质和精神的需要，人最需要的东西乃是人（霍尔巴赫语）。因此，人也是一种价值客体，具有一种价值。人作为价值客体的价值称为“人生价值”，说的是人怎样表现自己的价值，成为有益于他人和社会的人。二是人作为价值主体的价值。人的价值和物的价值的最大不同在于：物的价值是由它之外的人创造、所赋予的，而人的价值是由人自己创造的。人是一切价值的创造者、主体和本原。这里，人的价值就是人的劳动创造，就是一种创造价值的价值。作为活动主体的价值被称为“人格价值”，说的是人有无价值，强调的是尊重人们劳动的族类本质和做人的资格和权利。人的价值包括人生价值和人格价值两个方面。人的人格价值都是平等的，都应有人格和尊严，社会应该在条件许可的范围内尊重人的人格和尊严；而人的人生价值实际上是不平等的，因为受主客观条件的限制，每个人对社会的贡献不可能一样。当然，人的形式又可以分为个人、集体和社会三种形式，由于三者互为主客体关系，人的价值就有很多形式。如果把集体看做放大或缩小的社会，减去重复内容，可将人的价值概括为四种典型形式：个人对社会的价值、个人对自身的价值、社会对个人的价值、社会对自身的价值。其中，个人对自身的价值、社会对自身的价值可统称“对自身的价值”，即“自我价值”。那么，人的价值形式就是：个人对社会的价值（简称“个人的价值”），社会对个人的价值（简称“社会的价值”），自我价值。“个人的价值”就是个人对社会的贡献，即上述“人生价值”。“社会的价值”是社会作为价值客体对个人的价值——满足劳动群众生存、发展和享受的需要，是衡量一个社会进步程度、文明程度的重要标志之一，此即上述“人格价值”。而自我价值是什么呢？个人的价值和社会的价值都有两个向度：对内与对外。个人对社会，社会对个人的价值是外向价值；个人对自身，社会对自身的价值是内向价值。内向价值就是自己对自己的价值，就是自我价值。自我不同于个人，自我价值不同于个人价值。因此，不能把“人的价值”等同于“人生价值”，也不能简单地说“人的价值包括社会价值和个人价值”，人的价值还包括自我价值。
再说“人的价值”的内涵。人的价值是人对需要的满足，这种理解未免过于抽象，只有从人的贡献和满足的统一、人的权利和义务的统一、人作为目的和手段的统一中才能全面把握人的价值的丰富内涵。一是贡献与满足。人作为价值客体，能够满足他人、集体和社会的需要，对之具有一定的积极意义，此即“人生价值”，是从贡献方面来谈人的价值的。而人之所以能成为价值客体，就是因为人是劳动主体。人的价值就是人的劳动创造，通过劳动创造，满足自己生存、发展和享受的需要。此即“人格价值”，是从对人的尊重和满足方面谈人的价值的。显然，人生价值和人格价值有别，且其中起支配作用的方面是贡献：首先要生产产品，才能谈满足需要。二是权利和义务。对人的尊重和满足的问题，主要是讲人的权利；人的贡献、责任的问题，主要是讲人的义务。人承认自己的合法权利，是一种“权利意识”，承认他人、集体和国家的权利，实乃“义务意识”。权利和义务是统一的，享有权利以履行义务为前提，也就是说，贡献是索取的前提。三是目的和手段。在一定意义上，说人的价值在于贡献、责任，在于他对他人和社会的义务，这里强调人是一种手段；说人的价值包括对人的尊重和满足，包括他应享有的权利，则是强调人是一种目的。人是目的和手段的统一，不作为目的，人作为手段则无意义；人不作为手段，目的即成空话。可见，人的价值的内涵非常丰富，过于抽象、简单地把人的价值内涵理解为“贡献和索取”，很难使学生理解。这正是教材编著者需要思考和改进的地方。
最后来看人的价值的评价标准。对人的价值评价十分复杂。为什么对人的评价标准主要是贡献而不是索取？马克思主义认为，对人的评价，主要是对个人的贡献、责任的评价。一是从人的价值的表现形式看，人的价值中，尊重和满足是一种“人格价值”，在这一点上，人与人是平等的，没有大小多少之分。退一步讲，从价值的向度上说，实际上是否人人平等，对个人是否尊重和满足，主要是对社会而言的，指社会能否满足和尊重个人的需求。对人的尊重和满足与其说是对“人的价值”的评价，不如说是对“社会的价值”的评价。所以，尊重与满足不能作为人的价值的评价标准。二是从人的价值的内涵看，人的价值是贡献和满足的统一，要满足人的需要，就要首先生产能够满足需要的产品，这是不证自明的道理。人只有能够创造价值、作出贡献，他才能够成为价值客体，才具有人的价值。因此，对人的价值评价的标准主要是贡献。当然，这并不意味着对人的价值评价标准完全不看人的索取，实际上，个人从社会索取什么、索取多少以及怎样索取都在一定意义上决定了一个人的价值。如“公而忘私、不计报酬”和“贪污受贿、沽名钓誉”，都是一种从索取角度作出的评价。需要指出，必须分清“人的索取”和“社会如何满足个人以及满足的程度” 的不同，否则就会造成认识上的混乱。
总之，清楚了人的价值的形式与内涵，清楚了人的价值的评价标准，才能从理论上明白“人的价值在于创造价值，就在于对社会的贡献”这个道理。教材只是简单地给出一个结论，教师也只能像接力一样进行“灌输”，就很难让学生一下子接受。这种编写思路应改进。
误区二：没有区分使用“价值观”与“人生价值观”两个概念
在讲述“价值观的导向作用”时，教材分两个段落讲述了“价值观对人们认识世界和改造世界的活动具有重要的导向作用”，以及“价值观对人生道路的选择具有重要的导向作用”。(《生活与哲学》第98页)很明显，第一个“价值观”主要是指自然价值观和社会历史价值观，基本不包括人生价值观，因为人生价值观主要回答人生问题而不是认识和改造世界的问题；而第二个“价值观”主要是指人生价值观而不是自然价值观和社会价值观，后两者对人生道路的选择影响较小。教材至少在形式逻辑上没有区分价值观与其子概念自然价值观、社会价值观和人生价值观的外延与内涵，将价值观等同于人生价值观。
以上错误认识，在于对“世界观、人生观、价值观”及其关系的理解过于简单，甚至错误以为“三观”是并列关系。袁贵仁在《关于价值与文化问题》（见《新华文摘》2005年7期）一文中对此有专门的辨析，可为参考。世界观是人们关于世界的观点、态度和看法，人生观是关于人生的观点、态度和看法，价值观就是人们关于某事物对人价值、意义、作用的观点、态度和看法。世界是由自然、人和社会构成，世界观包括自然观、历史观和人生观。可见，“世界观和人生观不是并列关系，而是包含关系，世界观包含人生观”。[2]根本上讲，有什么样的世界观就有什么样的人生观。而世界观，或者具体说自然观、历史观、人生观，本身又都是真理观和价值观的统一。价值观包括自然价值观、历史价值观和人生价值观。人生观包括两方面，一是什么样的人生是好的、科学的，属于真理观；二是什么样的人生是有意义的，属于价值观。人生价值观是价值观的一个领域，同自然价值观、历史价值观并列，是人生观的一个方面，同人生目的、人生态度并列。也就是说，人生价值观是人生观中的价值观，是价值观在人生中的表现。因此，世界观、人生观与价值观也是包含关系，不是并列关系，世界观、人生观中包含着价值观。
多年以来的价值观教育中，教师和学生都信奉、宣扬“‘三观’并列”的模糊认识，这同教材编著者的认识有极大关系。厘清了“三观”的真正关系，再来看教材的编写，就很容易看出其在概念和逻辑上的一些混乱。对于教材编写思路，编著者如是描述：“第四单元首先要讲清楚的一个内容就是社会历史观。我们把这一内容设计为第十一课。第十二课是全书的逻辑重点，专门讲人生价值的实现。此外，我们又设计了一个综合探究，对这一单元中没有涉及的人生理想和信念进行探讨，同时也对价值观的有关内容进行总结。基本结构是：历史观（第十一课）—价值观（第十二课）—人生观（综合探究）。[3]由此，不难发现，编著者并没有用心区分价值观和人生观的关系，也没有区分价值观和人生价值观的关系。具体表现：一是对基本结构的描述是以“‘三观’是并列关系”为逻辑前提的；二是上述言论认为，“第十二课……专门讲人生价值的实现”“基本结构是……价值观（第十二课）”，反映了教材编著者在混用价值观和人生价值观的思路；三是第十二课既然讲人生价值问题，而人生价值观又是人生观的主要内容，那么，以人生观为主要内容的综合探究与第十二课的编排设计有没有重复之嫌？实际上，其主要内容大同小异，只不过呈现的形式不同罢了：一个是课文，一个是综合探究。
误区三：夸大正确价值观的导向作用，割裂价值观与真理观的统一性
教材在阐述价值观的导向作用时有这样一段辅助文字：
“一个人如果有正确的价值观，有崇高的理想、远大的志向、勤奋进取和造福人类的精神，那么，他的人生道路就是光明的，他的未来就是美好的；一个人如果有错误的价值观，如自私自利、贪图享乐、消极悲观的思想观念，他就容易滑向个人主义的泥潭，就容易与平庸和苟且为伍。”（《生活与哲学》第98页）
这段话的意思是：有正确的价值观就有美好的未来，否则就会与平庸为伍。显然，该观点夸大了正确价值观的导向作用，割裂了价值观与真理观的统一性。
世界观，或者具体说自然观、历史观、人生观，本身又都是真理观和价值观的统一。真理是符合客观事物本来面目的认识，真理观要求人们一切从客观实际出发，按客观规律办事；价值观指导人们发现价值，要求人们从人的目的出发，按人的需要办事。价值观回答“为什么做”的问题，真理观回答“怎么做”的问题。虽然价值观即“为什么做”最终决定人们“做什么”和“怎么做”，但不是说价值观决定一切。真理观和价值观是人的世界观（自然观、历史观、人生观）中的两个不可分割的部分，是人类活动的尺度。也就是说，人类的任何一项活动，都要遵循这样一个尺度：既符合价值观，又符合真理观。通俗地讲，就是既合规律又合目的。合规律而不合目的事情，人类也未必会做。例如，不吃饭就会饿死，利用现代生物技术可以克隆人，这都是符合规律的事情，除非要自杀的绝食者或神经病人才会不吃饭，除非疯子和不顾人类伦理的人才会去克隆人。但是，合目的而不合规律的事情，绝对不能做，否则会遭到规律的惩罚。所以，即使有正确的价值观，如果没有正确的真理观，也不能成功做事。教材所言“一个人如果有正确的价值观，……他的人生道路就是光明的”结论，显然不当。
教材突出和强调价值观的作用的用意是对的，但割裂真理观和价值观的统一性、片面夸大价值观的导
向作用，则是一个明显的错误。
误区四：在价值选择的引导上，忽略价值观的层次性，回避价值冲突
针对价值选择问题，教材有如下设计：
“某儿童滑冰不慎落水，考验了在场的每一个人。
A. 冷眼旁观，幸灾乐祸。
B. 拨打“110”报警，呼喊人们来救人。
C. 和求救者讲价钱，给钱才救人。
D. 奋不顾身地跳入寒冷的水中，将儿童救出后悄然离开。
谈谈你对上述不同选择的认识，分析他们各自选择的得失。”
教材接着对上述价值选择问题作出了这样的“引导”：“面对同一问题，人们的不同表现体现出价值判断与价值选择的差异，产生不同价值判断与价值选择的冲突。这就要求我们明确价值判断和价值选择的标准，分辨什么是对的、什么是错的，应该怎么做、不应该怎么做。”（《生活与哲学》第100页）
面对四种选择，教材要求教师和学生“明确价值判断和价值选择的标准”，那就是“分辨什么是对的、什么是错的，应该怎么做、不应该怎么做”。从逻辑上看，这里隐含着一个前提：价值选择要么是对的，要么是错的；要么是应该做的，要么是不应该做的。一般情况下，教师在教学中会按照教材的结论，把B、D当做是“对的，应该做的”，而A、C是“不对的，不应该做的”。在教学实践中，学生对此问题常常产生激烈的争论，尤其对“有偿救人”问题。实际上，很少有同学选择D，也有学生会选择“救人后留下来，以便争取荣誉奖励”。而教师常对学生的争论表示担忧，希望大家都能选择D。教师的希望和教材的观点是一致的。
为什么会出现这种激烈争论的场面？源于教材在价值评价标准问题上给出的“非对即错”的“引导”。这是值得商榷的。这是因为，在价值观多元化的今天，一定要区分容许性价值、倡导性价值和批判性价值等基本层次，而不是简单的非对即错的二元思维。显然，A是批判性价值，B、D均为倡导性价值，争论的焦点是：C是容许性价值，还是批判性价值。这里，要钱或争取荣誉奖励都是出于一定的功利目的，而功利是人的最普遍、最根本的追求，这点连马克思主义哲学也承认。尽管我们认为人应该超越功利性价值，追求真善美的非功利性价值（如D的选择），但并不因此否认人对功利的追求。从伦理角度讲，“有偿救人”总比见死不救好。因此，“有偿救人”虽不属于倡导性价值，但属于容许性价值。一味的对“有偿救人”加以道德的批判，是希望所有人都进行理想化的的价值选择，这显然是不可能的，不符合价值冲突调适的基本原则，出现前述争论就是情理中的事了。
教材虽然提到了价值冲突，但没有给予应有的重视。面对价值冲突，由于教材所给出的调适原则（分辨什么是对的、什么是错的）忽略了价值观的层次性，其“引导”的调适策略无异于苍白的说教。价值冲突在社会生活和教学生活中的存在是一种常态，此乃当前价值观教育的最大障碍。价值冲突有消极作用，也有其价值，正是价值观教育的突破口，它不是什么学术上有争议的理论问题，而是现实生活中无法回避的价值问题。作为最重要的教学资源，教材的这种处理方法，使得一线教师常常在价值冲突面前显得被动无措。■
参考文献：
[1] 袁贵仁.价值观的理论与实践——价值观若干问题的思考[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[2] 袁贵仁.关于价值与文化问题[J].新华文摘，2005（7）.
[3] 陈章龙.冲突与构建——社会转型时期的价值观研究[M].南京：南京师范大学出版社，1997：64.