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摘要：阅读对于语文教学来说，就是“重头戏”。可小学阶段阅读教学的成效却不大，其方法革新也举步维艰。究其原因是：根深蒂固的讲读法越俎代庖了阅读教学中的一切方法。要打破这一现状，教师就要树立新观念、勇于探索新教法，从最基本的课堂教学入手，总结富有实效性的方法，不拘一格地去走推陈出新的路。因此，第一学段教学中，教师在辨明课程标准要求，确保阅读教学及训练有的放矢的前提下，应尝试用“读、找+思考”法开展阅读教学，实践“授之以渔”的教育理论。这未尝不是一种革新之路。
关键词：第一学段 语文课程标准 阅读教学 革新 主体性 讲读法 “读、找+思考”法
目前，大部分的农村小学把阅读课与讲读课等量齐观。而且，很多教师也普遍认为：阅读教学最好的方法就是讲读法。殊不知，讲读法是被实践所证明要摒弃了的。“语文讲读课，实际上只有整‘篇’的教学，根本不可能有离开‘篇’的‘句’‘段’教学。” [1] 言外之意，讲读课不外乎是“一言堂”模式，它处理不好句、段、篇之间的关系。因而，阅读教学用讲读法只能抹杀学生的主体性，甚至不利于学生个性的健康发展。“课程标准认为，阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。” [2]“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。” [3]可见，阅读教学是一个师生互动的过程，学生处于主体性地位，而不是教师一味去讲，让学生呆呆去听，教师让干什么学生就去干什么的被动过程。基于对阅读及阅读教学含义的认真分析和思考，笔者认为，广义阅读教学的外延应该延伸到语文课文的教学，语文天地里有关阅读理解的教学，配套练习等教辅资料中阅读训练的教学以及对学生选择课外读物的指导。故而，阅读教学的方法应该是多种多样且又灵活多变的，切不可一言以蔽之。由此，教师在阅读教学中就有必要去思考并探索新的出路。所以，革新阅读教法是非常必要的了。正如郭开平教授所言：“改革讲读模式首先要改变阅读教学观念。” [4] 下面，笔者浅谈几点对革新阅读教学法的粗陋见解。
一、辨明课程标准要求，确保阅读教学及训练有的放矢
语文教师在进行小学低年级的阅读教学或引导学生学习课文时，有必要深刻理解《語文课程标准》对于第一学段（一至二年级）阅读的目标和要求。教师只有把课程标准对第一学段的要求分析、理解并做到心中有数了，才能确保阅读教学有的放矢。综观《语文课程标准》对于第一学段阅读的界定，不难发现其对低年级阅读教学的几点要求：（1）把培养学生“喜欢阅读，感受阅读的乐趣” [5]放在首位。（2）对阅读内容作了科学合理的限定，即“阅读浅近的童话、寓言、故事” [6]，并规定了课外阅读量“不少于5万字” [7]（即一、二年级每学期的课外阅读量是1.25万字）。（3）把标点符号归入阅读所涉及的范畴来学习，即“认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。” [8]（4）根据学段特征及儿童心智发展特点提出了“学习默读”[9]和“借助读物中的图画阅读” [10]的方法。（5）把字、词积累运用作为重点掌握对象。即“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语” [11] 。分析以上几点儿内容我们不难发现：第一学段有关阅读的要求，最核心的就是强调培养阅读兴趣和要求重视量的积累。
明确了这些之后，教师就可以游刃有余地把握好第一学段阅读教学过程中：对学生阅读兴趣的培养；科学阅读方法的初步探索；阅读内容的适度选择；课外阅读的合理安排以及初涉标点符号的认识和学习。心知肚明了它们，就为选择阅读教学的素材和驾驭阅读教学指明方向，也就确保了阅读教学及训练有的放矢。
二、科学立足课程标准，勇于革新阅读教学法
《语文课程标准》虽是语文教师教学的立足点和出发点，但不能视其为金科玉律而墨守成规，不求创新。实际上，“课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是‘用教科书教，而不是教教科书’。” [12] 那么，第一学段的阅读教学，教师有必要把课堂作为第一现场，去开发学生阅读的潜能，让学生尽情地去突显主体性地位。当然，我们要依据低年级学生的具体实际展开阅读教学和进行阅读训练，不能把阅读教学从课堂中割裂出来，也不能无限扩大学生主体性而任其自主、自由、无方向阅读。
鉴于这个原因，第一学段的阅读教学，尤其是有关教辅资料的阅读训练，教师完全可以在吃透《语文课程标准》要求的前提下大胆去尝试革新，走创新阅读教学法之路。例如，我在第一学段阅读教学时采用自己探索出的“读、找+思考”法，引导学生带问题进行默读。我还按照《语文课程标准》对低年级阅读要求的5个点循循诱导学生，使其轻松完成阅读任务。所谓“读、找+思考”法：就是把默读作为兴趣培养和阅读能力提升的出发点，把让学生能从原文中找到答案作为初始目标，以思考为行动指南进一步激发学生热爱阅读的阅读教学法。“根据第一学段的学习目标、学生年龄和思维的特点，教学中应以读为主。让学生在自读自悟中，在边读边思中，在相互讨论中，在小组交流中，在合作学习中动口、动脑、动手去学习朗读和默读，去理解词句，去培养语感，去受到潜移默化的熏陶。” [13]“读、找+思考”法里的读专指默读，是相对于朗读来说的，但它并没有排斥朗读，与其他读法也没有矛盾冲突，并不违背“教学中应以读为主（包括了朗读和其他读法）”的目标要求。而在阅读教学，尤其是有关教辅资料的阅读训练中偏重于默读的原因是：默读速度较快有利于提高阅读效率，并能激发学生多读的兴趣。另外，各类测试中朗读是不现实的。找，就是阅读所设置的问题只需要从给定材料中去找。教师应该告诉学生就是这么简单，找出来就行了。而且，这样可以培养学生的阅读自信心。思考，是对阅读材料的进一步了解。对于个别无法找到或需要动动脑的问题就需要认真思考了。毕竟，第一学段的阅读素材是浅显的，不可能让一群6—8岁的学生去回答一些抽象的问题。所以，“读、找+思考”的方法也未尝不可以在阅读教学中试试。 三、尝试用“读、找+思考”法开展阅读教学，实践“授之以渔”的教学理论
第一学段，学生的年龄大都为6—8岁，正处在“好玩”期。作为教师，我们不能抹杀学生“好玩”这一天性，但也绝不能错失促成学生阅读能力提升的良机。故而，在阅读教学中，教师要具备超强的耐心和不气馁的决心。具备了这个条件后，教师如果在阅读教学中合理运用“读、找+思考”法，则会有条不紊地处理好“好玩”与阅读的关系，甚至会变“惧怕阅读”为“期待快乐阅读”。下面，我以《语文配套练习与检测：一年级下》（甘肃基础教育课程中心编）第38页的第五题“阅读短文完成练习”为例，具体说明一下“读、找+思考”法在阅读训练中的运用。
可爱的白鸽
我家养了六只鸽子。它们长着洁白的羽毛，圆圆的眼睛，尖尖的嘴巴，红红的爪子，走起路来很神气。
它们每天在空中练习飞翔，飞的时候扇动着长长的翅膀，张开扇形的尾巴，非常美丽。
它们落下来吃食的时候，总是咕咕地叫着自己的同伴。
问题：（1）短文有（ ）个自然段，第一段有（ ）句话。
（2）按原文填空。
（ ）的羽毛 （ ）的眼睛 （ ）的嘴巴 咕咕地（ ）
（3）从文中用“——”画出和“好看”意思相近的词。
做这道阅读训练题时，首先，教师要引导学生自己去默读短文，了解短文内容，默读设置的问题，明确需要回答什么。然后，教师应引导学生回顾所学知识并正确说出段落最明显的标志和一句话完后书面上有什么特征。在明确了段落最明显的标志就是开头空两格（即每段首行缩进两个字）和每句话说完了就需要在末尾加个句号（最后一个字的右下角画个小圆圈）之后，第1小题就迎刃而解了。学生一下子就叫嚷着数出来了：有3个自然段，第一自然段有2句话。接着，教师应引导学生一边默读一边从1、3自然段中找出：洁白的羽毛；圆圆的眼睛；尖尖的嘴巴；咕咕地叫着。这样，学生就很轻松地解决了第2小题。这时，教师有必要鼓励一下学生，告诉学生阅读就这么简单，只要找出来誊写上就行了，不要怕它有多难。不失时机的鼓励可以激发学生主动阅读的积极性，有利于培养学生的阅读意识。回过头来看第3小题，实际上是要求學生在原文中划出“好看”的近义词，这需要学生略微思考一下了。对此，教师可以适当举例引导学生，让其去联系日常生活的具体情境，问题就变得容易多了。如，“这盆花太好看了！”“小明今天穿了一件好看的衣服。”然后，教师应鼓励学生根据这两个句子的情境，看能不能把“好看”这个方言词语换成书面语中所用的词语。学生在教师的鼓励下就会大胆说出自己思考的所得，如“漂亮”“美丽”等词语。之后，教师应告诉学生：意义相同或相近的词就叫做近义词，如，好看——美丽；好看——漂亮；美丽——漂亮。然后，教师应让学生去动手找。学生一下子就能从短文中划出答案“美丽”来。于是，这篇短文阅读就很愉快地做完了。在这个过程中，教师只起了核心引导作用，而学生的主体性作用显得非常明晰。做完这道题后，学生的阅读积极性和参与阅读的主动性就完全激发出来了，尤其是刚才找得快和准的学生。此时，教师可以趁热打铁，继续用“读、找+思考”法训练学生。根据《语文课程标准》对第一学段阅读的要求，教师可以选择一些浅近的童话、寓言、故事，继续进行阅读训练。训练数篇后，学生或许会有“成就感”，这对以后的阅读教学是非常有利的。故此，尝试“读、找+思考”法对阅读教学是有帮助的，这样的尝试也是值得的。
四、勤于梳理，反思促提升
在尝试完“读、找+思考”法后，教师应该认真总结，第一时间内做好对于第一学段阅读教学的反思工作。教师应思考：方法运用是否得当？“读、找+思考”法有没有疏漏之处？教师角色定位是否恰当？学生在本次阅读教学中表现如何？学生的主体地位得到突显了吗？教师引导是否恰到好出呢？一一对号入座了这些问题之后，最重要的就是想办法解决：个别学生很可能不适应这种阅读模式，这是一个很现实的问题。“读、找+思考”法与传统讲读法最大的区别就是把课堂完全还给了学生。让学生尽情发挥自己的能动性去自主探究完成阅读尝试的设想是无可非议的，但在有限的时间内所取得的效果却不尽相同。那么，教师就有必要查漏补缺了。教师应查查不适应这种阅读法的学生是不是有了其他的方法，或是在某个环节出了问题，还是其他原因。某环节出了问题的就引导其走出误区；有了自己方法的就鼓励其继续勤练；学习确实有一定困难的，教师则有必要耐心细致地去辅导，不厌其烦地帮助他们找适合自己的方法，并引导他们勇敢地尝试。如果是教师的原因，那么教师就要及时予以弥补。我相信，把这些都做到位了，学生的阅读能力就会得到提高，教师的教学水平也会得到提升。
综上所述，要打破讲读法的桎梏，教师就要树立新观念，勇于探索新教法，从最基本的课堂教学入手，总结富有实效性的方法，不拘一格的去走推陈出新推的路。基础课堂是一座教学实践的大熔炉，要冶炼出真金，除了选择的原料必须是金矿外，还需要把握好冶炼时的火候。要提高阅读教学成效，教师就要不遗余力地从低学段抓起；要走革新阅读教学法之路，就必须在语文课堂上多下工夫。至于从教学实践中总结出来的阅读教学法（如“读、找+思考”法）是否经得起基础课堂这一“冶金炉”的熔炼，还有待于实践的进一步检验。
参考文献：
[1][4]郭开平.语文八论[M].上海大学出版社，2008：90，123.
[2][3]全日制义务教育语文课程标准教师读本[M].华中师范大学出版社，2002：52，53.
[5]-[11]义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012：8.
[12]基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].华东师范大学出版社，2001：172.
[13]全日制义务教育语文课程标准教师读本[M].华中师范大学出版社，2002：11.
作者简介：
侯瑞军（1983- ），男，小学语文教师，在《文学教育》《学周刊》等刊物发表论文数篇。
（责编 张翼翔）
关键词：第一学段 语文课程标准 阅读教学 革新 主体性 讲读法 “读、找+思考”法
目前，大部分的农村小学把阅读课与讲读课等量齐观。而且，很多教师也普遍认为：阅读教学最好的方法就是讲读法。殊不知，讲读法是被实践所证明要摒弃了的。“语文讲读课，实际上只有整‘篇’的教学，根本不可能有离开‘篇’的‘句’‘段’教学。” [1] 言外之意，讲读课不外乎是“一言堂”模式，它处理不好句、段、篇之间的关系。因而，阅读教学用讲读法只能抹杀学生的主体性，甚至不利于学生个性的健康发展。“课程标准认为，阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。” [2]“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。” [3]可见，阅读教学是一个师生互动的过程，学生处于主体性地位，而不是教师一味去讲，让学生呆呆去听，教师让干什么学生就去干什么的被动过程。基于对阅读及阅读教学含义的认真分析和思考，笔者认为，广义阅读教学的外延应该延伸到语文课文的教学，语文天地里有关阅读理解的教学，配套练习等教辅资料中阅读训练的教学以及对学生选择课外读物的指导。故而，阅读教学的方法应该是多种多样且又灵活多变的，切不可一言以蔽之。由此，教师在阅读教学中就有必要去思考并探索新的出路。所以，革新阅读教法是非常必要的了。正如郭开平教授所言：“改革讲读模式首先要改变阅读教学观念。” [4] 下面，笔者浅谈几点对革新阅读教学法的粗陋见解。
一、辨明课程标准要求，确保阅读教学及训练有的放矢
语文教师在进行小学低年级的阅读教学或引导学生学习课文时，有必要深刻理解《語文课程标准》对于第一学段（一至二年级）阅读的目标和要求。教师只有把课程标准对第一学段的要求分析、理解并做到心中有数了，才能确保阅读教学有的放矢。综观《语文课程标准》对于第一学段阅读的界定，不难发现其对低年级阅读教学的几点要求：（1）把培养学生“喜欢阅读，感受阅读的乐趣” [5]放在首位。（2）对阅读内容作了科学合理的限定，即“阅读浅近的童话、寓言、故事” [6]，并规定了课外阅读量“不少于5万字” [7]（即一、二年级每学期的课外阅读量是1.25万字）。（3）把标点符号归入阅读所涉及的范畴来学习，即“认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。” [8]（4）根据学段特征及儿童心智发展特点提出了“学习默读”[9]和“借助读物中的图画阅读” [10]的方法。（5）把字、词积累运用作为重点掌握对象。即“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语” [11] 。分析以上几点儿内容我们不难发现：第一学段有关阅读的要求，最核心的就是强调培养阅读兴趣和要求重视量的积累。
明确了这些之后，教师就可以游刃有余地把握好第一学段阅读教学过程中：对学生阅读兴趣的培养；科学阅读方法的初步探索；阅读内容的适度选择；课外阅读的合理安排以及初涉标点符号的认识和学习。心知肚明了它们，就为选择阅读教学的素材和驾驭阅读教学指明方向，也就确保了阅读教学及训练有的放矢。
二、科学立足课程标准，勇于革新阅读教学法
《语文课程标准》虽是语文教师教学的立足点和出发点，但不能视其为金科玉律而墨守成规，不求创新。实际上，“课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是‘用教科书教，而不是教教科书’。” [12] 那么，第一学段的阅读教学，教师有必要把课堂作为第一现场，去开发学生阅读的潜能，让学生尽情地去突显主体性地位。当然，我们要依据低年级学生的具体实际展开阅读教学和进行阅读训练，不能把阅读教学从课堂中割裂出来，也不能无限扩大学生主体性而任其自主、自由、无方向阅读。
鉴于这个原因，第一学段的阅读教学，尤其是有关教辅资料的阅读训练，教师完全可以在吃透《语文课程标准》要求的前提下大胆去尝试革新，走创新阅读教学法之路。例如，我在第一学段阅读教学时采用自己探索出的“读、找+思考”法，引导学生带问题进行默读。我还按照《语文课程标准》对低年级阅读要求的5个点循循诱导学生，使其轻松完成阅读任务。所谓“读、找+思考”法：就是把默读作为兴趣培养和阅读能力提升的出发点，把让学生能从原文中找到答案作为初始目标，以思考为行动指南进一步激发学生热爱阅读的阅读教学法。“根据第一学段的学习目标、学生年龄和思维的特点，教学中应以读为主。让学生在自读自悟中，在边读边思中，在相互讨论中，在小组交流中，在合作学习中动口、动脑、动手去学习朗读和默读，去理解词句，去培养语感，去受到潜移默化的熏陶。” [13]“读、找+思考”法里的读专指默读，是相对于朗读来说的，但它并没有排斥朗读，与其他读法也没有矛盾冲突，并不违背“教学中应以读为主（包括了朗读和其他读法）”的目标要求。而在阅读教学，尤其是有关教辅资料的阅读训练中偏重于默读的原因是：默读速度较快有利于提高阅读效率，并能激发学生多读的兴趣。另外，各类测试中朗读是不现实的。找，就是阅读所设置的问题只需要从给定材料中去找。教师应该告诉学生就是这么简单，找出来就行了。而且，这样可以培养学生的阅读自信心。思考，是对阅读材料的进一步了解。对于个别无法找到或需要动动脑的问题就需要认真思考了。毕竟，第一学段的阅读素材是浅显的，不可能让一群6—8岁的学生去回答一些抽象的问题。所以，“读、找+思考”的方法也未尝不可以在阅读教学中试试。 三、尝试用“读、找+思考”法开展阅读教学，实践“授之以渔”的教学理论
第一学段，学生的年龄大都为6—8岁，正处在“好玩”期。作为教师，我们不能抹杀学生“好玩”这一天性，但也绝不能错失促成学生阅读能力提升的良机。故而，在阅读教学中，教师要具备超强的耐心和不气馁的决心。具备了这个条件后，教师如果在阅读教学中合理运用“读、找+思考”法，则会有条不紊地处理好“好玩”与阅读的关系，甚至会变“惧怕阅读”为“期待快乐阅读”。下面，我以《语文配套练习与检测：一年级下》（甘肃基础教育课程中心编）第38页的第五题“阅读短文完成练习”为例，具体说明一下“读、找+思考”法在阅读训练中的运用。
可爱的白鸽
我家养了六只鸽子。它们长着洁白的羽毛，圆圆的眼睛，尖尖的嘴巴，红红的爪子，走起路来很神气。
它们每天在空中练习飞翔，飞的时候扇动着长长的翅膀，张开扇形的尾巴，非常美丽。
它们落下来吃食的时候，总是咕咕地叫着自己的同伴。
问题：（1）短文有（ ）个自然段，第一段有（ ）句话。
（2）按原文填空。
（ ）的羽毛 （ ）的眼睛 （ ）的嘴巴 咕咕地（ ）
（3）从文中用“——”画出和“好看”意思相近的词。
做这道阅读训练题时，首先，教师要引导学生自己去默读短文，了解短文内容，默读设置的问题，明确需要回答什么。然后，教师应引导学生回顾所学知识并正确说出段落最明显的标志和一句话完后书面上有什么特征。在明确了段落最明显的标志就是开头空两格（即每段首行缩进两个字）和每句话说完了就需要在末尾加个句号（最后一个字的右下角画个小圆圈）之后，第1小题就迎刃而解了。学生一下子就叫嚷着数出来了：有3个自然段，第一自然段有2句话。接着，教师应引导学生一边默读一边从1、3自然段中找出：洁白的羽毛；圆圆的眼睛；尖尖的嘴巴；咕咕地叫着。这样，学生就很轻松地解决了第2小题。这时，教师有必要鼓励一下学生，告诉学生阅读就这么简单，只要找出来誊写上就行了，不要怕它有多难。不失时机的鼓励可以激发学生主动阅读的积极性，有利于培养学生的阅读意识。回过头来看第3小题，实际上是要求學生在原文中划出“好看”的近义词，这需要学生略微思考一下了。对此，教师可以适当举例引导学生，让其去联系日常生活的具体情境，问题就变得容易多了。如，“这盆花太好看了！”“小明今天穿了一件好看的衣服。”然后，教师应鼓励学生根据这两个句子的情境，看能不能把“好看”这个方言词语换成书面语中所用的词语。学生在教师的鼓励下就会大胆说出自己思考的所得，如“漂亮”“美丽”等词语。之后，教师应告诉学生：意义相同或相近的词就叫做近义词，如，好看——美丽；好看——漂亮；美丽——漂亮。然后，教师应让学生去动手找。学生一下子就能从短文中划出答案“美丽”来。于是，这篇短文阅读就很愉快地做完了。在这个过程中，教师只起了核心引导作用，而学生的主体性作用显得非常明晰。做完这道题后，学生的阅读积极性和参与阅读的主动性就完全激发出来了，尤其是刚才找得快和准的学生。此时，教师可以趁热打铁，继续用“读、找+思考”法训练学生。根据《语文课程标准》对第一学段阅读的要求，教师可以选择一些浅近的童话、寓言、故事，继续进行阅读训练。训练数篇后，学生或许会有“成就感”，这对以后的阅读教学是非常有利的。故此，尝试“读、找+思考”法对阅读教学是有帮助的，这样的尝试也是值得的。
四、勤于梳理，反思促提升
在尝试完“读、找+思考”法后，教师应该认真总结，第一时间内做好对于第一学段阅读教学的反思工作。教师应思考：方法运用是否得当？“读、找+思考”法有没有疏漏之处？教师角色定位是否恰当？学生在本次阅读教学中表现如何？学生的主体地位得到突显了吗？教师引导是否恰到好出呢？一一对号入座了这些问题之后，最重要的就是想办法解决：个别学生很可能不适应这种阅读模式，这是一个很现实的问题。“读、找+思考”法与传统讲读法最大的区别就是把课堂完全还给了学生。让学生尽情发挥自己的能动性去自主探究完成阅读尝试的设想是无可非议的，但在有限的时间内所取得的效果却不尽相同。那么，教师就有必要查漏补缺了。教师应查查不适应这种阅读法的学生是不是有了其他的方法，或是在某个环节出了问题，还是其他原因。某环节出了问题的就引导其走出误区；有了自己方法的就鼓励其继续勤练；学习确实有一定困难的，教师则有必要耐心细致地去辅导，不厌其烦地帮助他们找适合自己的方法，并引导他们勇敢地尝试。如果是教师的原因，那么教师就要及时予以弥补。我相信，把这些都做到位了，学生的阅读能力就会得到提高，教师的教学水平也会得到提升。
综上所述，要打破讲读法的桎梏，教师就要树立新观念，勇于探索新教法，从最基本的课堂教学入手，总结富有实效性的方法，不拘一格的去走推陈出新推的路。基础课堂是一座教学实践的大熔炉，要冶炼出真金，除了选择的原料必须是金矿外，还需要把握好冶炼时的火候。要提高阅读教学成效，教师就要不遗余力地从低学段抓起；要走革新阅读教学法之路，就必须在语文课堂上多下工夫。至于从教学实践中总结出来的阅读教学法（如“读、找+思考”法）是否经得起基础课堂这一“冶金炉”的熔炼，还有待于实践的进一步检验。
参考文献：
[1][4]郭开平.语文八论[M].上海大学出版社，2008：90，123.
[2][3]全日制义务教育语文课程标准教师读本[M].华中师范大学出版社，2002：52，53.
[5]-[11]义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012：8.
[12]基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].华东师范大学出版社，2001：172.
[13]全日制义务教育语文课程标准教师读本[M].华中师范大学出版社，2002：11.
作者简介：
侯瑞军（1983- ），男，小学语文教师，在《文学教育》《学周刊》等刊物发表论文数篇。
（责编 张翼翔）