纵观当今初中语文教学，很多学生都在为阅读写作发愁，而教师也在为解决这一问题苦苦探索。经过研究和实践，找寻到了一条较为行之有效的方法，那就是教师带领学生认真进行生态的有效选择、组织阅读，教师一定要上好生态阅读课。北京大学语文教育研究所所长温儒敏说：“通常讲阅读教学，往往偏重于课堂上围绕课文的教学，这当然是题中应有之义，但不能忘了，还有同样重要的就是课外阅读的教学。现在普遍的情况是，对课外阅读并不重视，甚至放弃了，那么这样的阅读教学只能是半截子的、不完整的。”
　　生态阅读与单篇阅读，它们因先天性的阅读文本“量”的不同，带来了学生阅读方法和思维方式上的迥异，在阅读教学的实践价值上，两者各有所长。生态阅读可以禆补单篇课文教学“少、差、费、慢”的缺陷，更让课堂阅读教学最大化地接近于实际的阅读。从“一篇”到“一群”，生态阅读的教学价值决不止课堂阅读教学形式的革新，它的内涵也不限于阅读文本进入“课堂”后的简单叠加，它的背后，是教师对语文阅读教学理念的更新。其中，生态阅读的选文研究则是生态阅读教学成功的前提。
　　一、以内容、思想主题为关联点
　　几篇文章以事件、人物、地点、章群组到一起，更好地体现“文以群分”的意义，景、时代、论题、观点等方面至少应该有一个方面的关联。比如，在教学艾青的《我爱这土地》时，可以选取舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》、莱蒙托夫的《祖国》、戴望舒的《我用残损的手掌》三首诗，让学生进行生态阅读。
　　二、以表现手法为关联点
　　为了让学生学习并运用某种表现手法，可选几篇运同一手法比较典型的文章一起阅读。和在一篇文章中讲解这种表现手法相比，对学生信息刺激的程度要大得多，而且还能让学生在比较中探究这种表现手法在不同文章里运用时的微妙差异。这样，学生对这种表现手法的把握肯定会更全面、更灵活，等到学生习作中要运用时就会得心应手得多，就不会只是机械的模仿了。
　　比如，語文版九年级上册第二单元的《白杨礼赞》《囚绿记》《西花厅的海棠花又开了》《草莓》等，都是写景抒情类散文，这类课文的教学重点是让学生抓住所写景物的特点来把握作者表达的情感。学完这个单元后，教师可以根据表现手法的关联点，选取栗容若的《塞外的春天》、郁达夫的《故都的秋》以及季羡林的《马缨花》等三篇文章，来组织学生进行生态阅读。
　　三、以体裁为关联点
　　现行教材的编排，多数单元都是以文体为标准的，这样有助学生系统牢固地掌握某一文体的知识。但现行教材中有些缺陷，可以用生态阅读来弥补。比如，正在使用的语文版教材，在教学议论文时，教师感到单元中几篇课文在文体鲜明性上都不如吴晗的《谈骨气》强，教师就可以将课本中的篇目略去不讲或少讲，而选择《谈骨气》之类的文章组织生态阅读。
　　四、以结构类型为关联点
　　如，几篇文章结构形式相同，或者是开头相同，或者是结尾相同，这样的文章群组在现在的语文教材中还没有过，这样的文章群组必然是一种开拓。“反复结构的童话故事”“结尾出人意料的小小说”“有特色的人物外貌描写”等，都可以组织生态阅读。
　　五、以语言风格为关联点
　　把语言风格一样的文章集中到一起读，学生更容易品出这种风格的“味”来；故意把语文风格差异大的文章放到一起比较阅读，学生更容易尝出两种“味”的区别。
　　生态阅读选文的关联点有很多，并且，有时可以同时考虑两个或多个关联点的文章群组到一起，更好地体现“文以群分”的意义。教师在筛选好文章之后，可以每星期利用1至2节语文课，让学生自由阅读一组文章。刚开始时，可以将选好的文章交给学生阅读，如果发现学生阅读时太随意，目的性不强，为加强训练，可以设计“阅读记录”，让学生在阅读文章后思考问题并作好记录。
　　生态阅读的选材及教学仍处于基础阶段，希望更多的教师积极投入到这样的教育实践中来。教育是唤醒，每一个生命都是一粒神奇的种子，蕴藏着不为人知的神秘，而生态阅读就是要唤醒这种蕴藏着的美好与神奇。