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【摘要】情境导入是教师实施课堂教学的重要手段，包括悬疑式情境导入、认知冲突式情境导入、任务式情境导入、生活场景式情境导入等.在教学中，教师做到科学选取素材、合理设计呈现方式、适时导入新知教学，能提升学生群体数学思维活跃的学习状态和快捷灵活解决问题的能力.
【关键词】小学数学;情境导入;教学类型
引 言
在小学数学教学中，教师可以导入教学情境以融合数学问题、生活场景和学习情感等要素.而各种要素相互融合可以形成不同的教学情境类型，能发挥不同的教学功能.笔者认为，按照学生的学习感受，小学数学教学情境的导入方式主要分为以下几种类型.
一、悬疑式情境导入
教师先运用创设的情境造成学生悬疑、急于一探究竟的学习心理，再揭示相关课题进行教学就能恰逢其时地适合学生的需求.例如，在教学“3的倍数的特征”这一内容时，教师可以安排一个“快速反应”的小游戏，要求学生任意报一个数，自己很快就能判断其是否为3的倍数.通过观察发现，学生往往表示怀疑.有的学生报出一个大数，有的学生报出一些特殊数，有的学生找一些结构复杂的数，但教师都能迅速、正确地判定.这样的游戏结果让学生产生“教师为什么这么神”的疑问.教师顺势揭示本节课要学的“3的倍数的特征”这一数学课题，并指出：“通过学习本节课的知识，每名学生都能像教师一样快速判断是否为3的倍数.”
在上述教学情境中，教师设置了一个“快速反应”的小游戏，故意炫耀“无论什么数，自己都能很快判断它是否为3的倍数”的本领.这就蕴含悬念，对学生充满挑战和诱惑，能瞬间激发学生的学习兴趣.经过一番挑战，学生发现了教师真能很快判断任意一个数是否为3的倍数，这就大大激发了学生的好奇心.此时，教师引入新课教学课题就显得水到渠成.这一悬疑式情境导入能激发学生的学习欲望，使学生能快速进入探究数学新知的学习状态中.
二、认知冲突式情境导入
在教学情境的创设中，教师刻意将情境现象与学生的原有认知形成对立和冲突，从而导入新课教学课题，推动学生进一步认知与探究.例如，在教学“用计算器计算”这一内容时，教师可以故意准备两组不同的计算题，要求两组学生分别使用笔算或计算器来计算，从而展开比赛.结果显示，笔算组速度更快些，这推翻了既有定式思维，使两组学生都感到十分惊讶和意外.屏幕上呈现的两组计算题引起了学生对认知冲突的“抗议”，即提供给笔算组的计算题数据小、步骤少，口算就能解决;相反，提供给计算器组的计算题数据大、步骤多，计算过程复杂.在这一情况下，教师应及时转移学生的关注焦点，引发学生辩证地认识计算工具.
在上述教学情境中，教师提供了两组类型不同、难度各异的计算题，让学生分组进行比赛.同学们都没想到工具先进却会落败，使他们对比赛的公平性产生怀疑，由此引发认知心理的矛盾冲突.此时，教师可以从辩证看待计算工具的角度出发，适时提出有关计算器便捷使用的问题思考，既能让学生感受到计算器的科学、新奇、便捷，又能让学生注重根据实际情况选用工具，从而把学生的認知思考带入辩证分析的状态中.
三、任务式情境导入
教师运用教学情境，明确教学任务，让学生直奔任务，积极地展开新课学习.这样创设情境突出体现了导出任务、展开学习的特点.例如，在教学“认识圆”这一内容时，教师可以准备一些信封，在每个信封中放一些三角形、长方形、圆等平面图形纸片并分发给各学习小组.学生很好奇，自然要了解信封到底是做什么用的.这时，教师可以提出以下一动手二动脑的学习任务：第一，摸一摸信封中的图形，从这些图形中找到圆;第二，在找到圆之后，小组交流是怎么找到圆的.虽然学生知道圆的样子，但从未这样找过圆，表现出极大的热情，急切尝试找到信封里的圆形纸片.
在上述教学情境中，教师为学习小组准备了信封，并围绕信封中的材料提出了具体的学习任务，要求学生找到“圆”以及想清楚找圆的方法和依据.这一任务有效激发了学生的认知欲望，一方面，信封中的材料很神秘，能激发学生的探究欲望;另一方面，学习要求包含“摸一摸”“ 想一想”“说一说”等多种行为方式，使学生能感知圆的外部特征，通过比较感悟发现圆与其他平面图形的不同点.
四、生活场景式情境导入
在教学情境的创设中，教师注意生活场景的具体形象描绘，强化学生的感官刺激，以体现学生的感受，加深学生的学习印象.例如，在教学“图形的放大与缩小”这一内容时，教师可以设计课件，呈现一张班级学生近期活动真实的“集体照”，并交代广告公司放大这张“集体照”，做班级展板的生活情境.在这之后，课件上呈现广告公司制作的照片样稿，分别是“长边延长”“短边延长”和“长边和短长都按一定比例延长”不同方式“放大”的三张照片，使学生产生浓厚的兴趣，因此，教师可以顺势启发并提问：“在这些放大的照片中，哪一张不失真且有规律？你们想不想知道其中有什么规律？”自然地导入新课教学课题.
在上述教学情境中，首先，教师真实呈现了一张班级学生的“集体照”，通过生活情节的自然串接，交代了放大使用的合理性背景.班级学生、集体照片、班级展板等这些熟知的、有生活气息的生活场景元素，引发了学生浓厚的学习兴趣.其次，教师将“集体照”按不同边长的比例“放大”，出现了协调放大与失真放大的差异对比，造成了新奇少见的视觉效果.然后，教师组织了学生展开不同比例放大图的对比活动，使他们进一步产生探究心理——“为什么会出现不同放大情况”的认知好奇心.最后，教师提出了“怎样放大才是数学意义的放大”的数学问题思考，引领学生不断探究数学学习.
五、引问式情境导入
引问式情境导入主要是显示出教学情境创设中聚焦和围绕数学学习问题，组织情境要素，打开学生的数学思考之门.例如，在教学“除数是整十数的口算和笔算”这一内容时，教师可以先直接出示数学课题核心概念——除法，再引出其下的内涵条件——口算和笔算，补充口算限定的范围：“整十数”.在这之后，教师可以组织学生齐读课题，思考有什么想说或想问的，让学生提问.有的学生根据自己的经验和需求提出：“我想知道怎样算除数是整十数的口算”“为什么要学习除数是整十数的口算和笔算”“学习除数是整十数的口算和笔算有什么用”“口算和笔算之间有什么关系”“为什么要一起学习除数是整十数的口算和笔算”等问题.经过梳理和板书，教师使学生的提问成为本节课的教学思路与教学走向.这就带领学生进入重点探索“怎样算”的教学环节中. 在上述教学情境中，教师结合本节课的教学课题询问学生，使学生明确有什么想要学习和探索的问题，给予学生自我提出问题的机会.同时，教师对学生提出的不同问题进行梳理，归纳出学生所提问题的类型，明确哪些属于“是什么？”的概念性问题，哪些属于“为什么”的探究性问题，哪些属于“有什么用”的应用性问题.教师创设的引问式情境能让学生带有明确的目標性，依据自身学习需要展开对新知识的探索.
六、直观图形式情境导入
数学计算是小学数学学习内容最重要的组成部分，而小学阶段是打好计算基础的关键时期.对于小学生而言，计算算理是抽象的、难理解的.目前，很多数学课堂都偏重于对计算方法的研究，忽视了对算理的讲解，往往造成了学生只会计算、不明其理，这就禁锢了学生思维的发展.作为教师，我们应有意识地利用数形结合思想设计教学，用看得见、摸得着的实物直观形象地演示算理，降低理解难度，使抽象概念具体化，帮助学生对数学计算做到“知其然且知其所以然”.笔者曾经看到这样一句话：“如果低年级的数学课堂没有小棒就是不合格的课堂.”只有通过直观的图形辅助教学，才能让低年级的学生对数学知识有更清晰的认知.例如，在教学“两位数加两位数进位加法”这一内容时，教师可以这样设计教学：让学生把小棒摆成竖式的样子，18 16，就是一捆（10根）和8根，对应下面摆一捆（10根）和6根，从个位算起，个位上的8根加6根小棒就可以取其中的10根捆成一捆，表示一个十，放到十位上去，这时，十位上有三捆就是3，个位上有4根.这样一来，“满十进一”的算理在小棒直观演示的基础上可以让学生轻松理解.
又如，概念教学是形成数学知识体系的基础，也是“四基”教学的核心内容.小学数学学习中有很多数学概念，这就导致大多数小学生常常对一些概念难以理解和掌握.他们在不得已的情况下只能死记硬背，但这样不但达不到学习目的，反而会使学生对数学失去兴趣，甚至产生抵触、讨厌数学的心理.如果教师能充分挖掘、利用图形的特质，让“形”成为概念理解的“催化剂”，用“形”阐述概念的内在本质，沟通数学知识之间的内在联系，就可以促进学生对概念的认知从具体形象过渡到理性感知，使学生真正理解、掌握概念的内涵.
再如，在教学“三角形的认识”这一内容时，教师可以这样引导学生形成三角形的概念：“你们在哪里见过三角形？”“你们会画三角形吗？”“请你们在纸上画一个大小适中的三角形”.教师可以选择三幅典型的图进行展示：图一的边不是线段，图二不是封闭图形，图三的边没有首尾相连.
通过对比、交流、讨论，学生明确了由三条线段围成（首尾相连）的封闭图形叫作三角形.教师利用数形结合思想进行教学能让学生很容易理解三角形的概念.
结 语
以上是笔者在平时教学中常采用的情境导入教学方式.教师利用教学情境能极大地提升课堂教学的有效性，具体体现在以下两个方面：一方面，教学情境营造的和谐、民主氛围能拉近师生之间的情感，使课堂教学对话更加热烈、顺畅;另一方面，教学情境内容包含的数学问题和展示的生活场景能激发学生的求知欲望，促使学生积极主动地探索新知.因此，数学教师应当基于学生的学情和实际教学内容，精心设计情境导入的教学环节，激发学生的兴趣和求知欲望，使学生积极主动地学习数学新知、自主地探索数学奥秘、正确地认识数学规律，做好新授教学前期的铺垫和准备.
【关键词】小学数学;情境导入;教学类型
引 言
在小学数学教学中，教师可以导入教学情境以融合数学问题、生活场景和学习情感等要素.而各种要素相互融合可以形成不同的教学情境类型，能发挥不同的教学功能.笔者认为，按照学生的学习感受，小学数学教学情境的导入方式主要分为以下几种类型.
一、悬疑式情境导入
教师先运用创设的情境造成学生悬疑、急于一探究竟的学习心理，再揭示相关课题进行教学就能恰逢其时地适合学生的需求.例如，在教学“3的倍数的特征”这一内容时，教师可以安排一个“快速反应”的小游戏，要求学生任意报一个数，自己很快就能判断其是否为3的倍数.通过观察发现，学生往往表示怀疑.有的学生报出一个大数，有的学生报出一些特殊数，有的学生找一些结构复杂的数，但教师都能迅速、正确地判定.这样的游戏结果让学生产生“教师为什么这么神”的疑问.教师顺势揭示本节课要学的“3的倍数的特征”这一数学课题，并指出：“通过学习本节课的知识，每名学生都能像教师一样快速判断是否为3的倍数.”
在上述教学情境中，教师设置了一个“快速反应”的小游戏，故意炫耀“无论什么数，自己都能很快判断它是否为3的倍数”的本领.这就蕴含悬念，对学生充满挑战和诱惑，能瞬间激发学生的学习兴趣.经过一番挑战，学生发现了教师真能很快判断任意一个数是否为3的倍数，这就大大激发了学生的好奇心.此时，教师引入新课教学课题就显得水到渠成.这一悬疑式情境导入能激发学生的学习欲望，使学生能快速进入探究数学新知的学习状态中.
二、认知冲突式情境导入
在教学情境的创设中，教师刻意将情境现象与学生的原有认知形成对立和冲突，从而导入新课教学课题，推动学生进一步认知与探究.例如，在教学“用计算器计算”这一内容时，教师可以故意准备两组不同的计算题，要求两组学生分别使用笔算或计算器来计算，从而展开比赛.结果显示，笔算组速度更快些，这推翻了既有定式思维，使两组学生都感到十分惊讶和意外.屏幕上呈现的两组计算题引起了学生对认知冲突的“抗议”，即提供给笔算组的计算题数据小、步骤少，口算就能解决;相反，提供给计算器组的计算题数据大、步骤多，计算过程复杂.在这一情况下，教师应及时转移学生的关注焦点，引发学生辩证地认识计算工具.
在上述教学情境中，教师提供了两组类型不同、难度各异的计算题，让学生分组进行比赛.同学们都没想到工具先进却会落败，使他们对比赛的公平性产生怀疑，由此引发认知心理的矛盾冲突.此时，教师可以从辩证看待计算工具的角度出发，适时提出有关计算器便捷使用的问题思考，既能让学生感受到计算器的科学、新奇、便捷，又能让学生注重根据实际情况选用工具，从而把学生的認知思考带入辩证分析的状态中.
三、任务式情境导入
教师运用教学情境，明确教学任务，让学生直奔任务，积极地展开新课学习.这样创设情境突出体现了导出任务、展开学习的特点.例如，在教学“认识圆”这一内容时，教师可以准备一些信封，在每个信封中放一些三角形、长方形、圆等平面图形纸片并分发给各学习小组.学生很好奇，自然要了解信封到底是做什么用的.这时，教师可以提出以下一动手二动脑的学习任务：第一，摸一摸信封中的图形，从这些图形中找到圆;第二，在找到圆之后，小组交流是怎么找到圆的.虽然学生知道圆的样子，但从未这样找过圆，表现出极大的热情，急切尝试找到信封里的圆形纸片.
在上述教学情境中，教师为学习小组准备了信封，并围绕信封中的材料提出了具体的学习任务，要求学生找到“圆”以及想清楚找圆的方法和依据.这一任务有效激发了学生的认知欲望，一方面，信封中的材料很神秘，能激发学生的探究欲望;另一方面，学习要求包含“摸一摸”“ 想一想”“说一说”等多种行为方式，使学生能感知圆的外部特征，通过比较感悟发现圆与其他平面图形的不同点.
四、生活场景式情境导入
在教学情境的创设中，教师注意生活场景的具体形象描绘，强化学生的感官刺激，以体现学生的感受，加深学生的学习印象.例如，在教学“图形的放大与缩小”这一内容时，教师可以设计课件，呈现一张班级学生近期活动真实的“集体照”，并交代广告公司放大这张“集体照”，做班级展板的生活情境.在这之后，课件上呈现广告公司制作的照片样稿，分别是“长边延长”“短边延长”和“长边和短长都按一定比例延长”不同方式“放大”的三张照片，使学生产生浓厚的兴趣，因此，教师可以顺势启发并提问：“在这些放大的照片中，哪一张不失真且有规律？你们想不想知道其中有什么规律？”自然地导入新课教学课题.
在上述教学情境中，首先，教师真实呈现了一张班级学生的“集体照”，通过生活情节的自然串接，交代了放大使用的合理性背景.班级学生、集体照片、班级展板等这些熟知的、有生活气息的生活场景元素，引发了学生浓厚的学习兴趣.其次，教师将“集体照”按不同边长的比例“放大”，出现了协调放大与失真放大的差异对比，造成了新奇少见的视觉效果.然后，教师组织了学生展开不同比例放大图的对比活动，使他们进一步产生探究心理——“为什么会出现不同放大情况”的认知好奇心.最后，教师提出了“怎样放大才是数学意义的放大”的数学问题思考，引领学生不断探究数学学习.
五、引问式情境导入
引问式情境导入主要是显示出教学情境创设中聚焦和围绕数学学习问题，组织情境要素，打开学生的数学思考之门.例如，在教学“除数是整十数的口算和笔算”这一内容时，教师可以先直接出示数学课题核心概念——除法，再引出其下的内涵条件——口算和笔算，补充口算限定的范围：“整十数”.在这之后，教师可以组织学生齐读课题，思考有什么想说或想问的，让学生提问.有的学生根据自己的经验和需求提出：“我想知道怎样算除数是整十数的口算”“为什么要学习除数是整十数的口算和笔算”“学习除数是整十数的口算和笔算有什么用”“口算和笔算之间有什么关系”“为什么要一起学习除数是整十数的口算和笔算”等问题.经过梳理和板书，教师使学生的提问成为本节课的教学思路与教学走向.这就带领学生进入重点探索“怎样算”的教学环节中. 在上述教学情境中，教师结合本节课的教学课题询问学生，使学生明确有什么想要学习和探索的问题，给予学生自我提出问题的机会.同时，教师对学生提出的不同问题进行梳理，归纳出学生所提问题的类型，明确哪些属于“是什么？”的概念性问题，哪些属于“为什么”的探究性问题，哪些属于“有什么用”的应用性问题.教师创设的引问式情境能让学生带有明确的目標性，依据自身学习需要展开对新知识的探索.
六、直观图形式情境导入
数学计算是小学数学学习内容最重要的组成部分，而小学阶段是打好计算基础的关键时期.对于小学生而言，计算算理是抽象的、难理解的.目前，很多数学课堂都偏重于对计算方法的研究，忽视了对算理的讲解，往往造成了学生只会计算、不明其理，这就禁锢了学生思维的发展.作为教师，我们应有意识地利用数形结合思想设计教学，用看得见、摸得着的实物直观形象地演示算理，降低理解难度，使抽象概念具体化，帮助学生对数学计算做到“知其然且知其所以然”.笔者曾经看到这样一句话：“如果低年级的数学课堂没有小棒就是不合格的课堂.”只有通过直观的图形辅助教学，才能让低年级的学生对数学知识有更清晰的认知.例如，在教学“两位数加两位数进位加法”这一内容时，教师可以这样设计教学：让学生把小棒摆成竖式的样子，18 16，就是一捆（10根）和8根，对应下面摆一捆（10根）和6根，从个位算起，个位上的8根加6根小棒就可以取其中的10根捆成一捆，表示一个十，放到十位上去，这时，十位上有三捆就是3，个位上有4根.这样一来，“满十进一”的算理在小棒直观演示的基础上可以让学生轻松理解.
又如，概念教学是形成数学知识体系的基础，也是“四基”教学的核心内容.小学数学学习中有很多数学概念，这就导致大多数小学生常常对一些概念难以理解和掌握.他们在不得已的情况下只能死记硬背，但这样不但达不到学习目的，反而会使学生对数学失去兴趣，甚至产生抵触、讨厌数学的心理.如果教师能充分挖掘、利用图形的特质，让“形”成为概念理解的“催化剂”，用“形”阐述概念的内在本质，沟通数学知识之间的内在联系，就可以促进学生对概念的认知从具体形象过渡到理性感知，使学生真正理解、掌握概念的内涵.
再如，在教学“三角形的认识”这一内容时，教师可以这样引导学生形成三角形的概念：“你们在哪里见过三角形？”“你们会画三角形吗？”“请你们在纸上画一个大小适中的三角形”.教师可以选择三幅典型的图进行展示：图一的边不是线段，图二不是封闭图形，图三的边没有首尾相连.
通过对比、交流、讨论，学生明确了由三条线段围成（首尾相连）的封闭图形叫作三角形.教师利用数形结合思想进行教学能让学生很容易理解三角形的概念.
结 语
以上是笔者在平时教学中常采用的情境导入教学方式.教师利用教学情境能极大地提升课堂教学的有效性，具体体现在以下两个方面：一方面，教学情境营造的和谐、民主氛围能拉近师生之间的情感，使课堂教学对话更加热烈、顺畅;另一方面，教学情境内容包含的数学问题和展示的生活场景能激发学生的求知欲望，促使学生积极主动地探索新知.因此，数学教师应当基于学生的学情和实际教学内容，精心设计情境导入的教学环节，激发学生的兴趣和求知欲望，使学生积极主动地学习数学新知、自主地探索数学奥秘、正确地认识数学规律，做好新授教学前期的铺垫和准备.