“1+6”教学模式是我校正在实施的课堂教学模式，其中的“1”指的是1份“导学案”，“6”指的是6个教学环节（自主预习，对学，群学，组内小展示，班级大展示，当堂检测，总结反馈）。这一教学模式无论是在课堂教学的结构上，还是在教师的教学方式、学生的学习方式以及教学的评价方式上，都颠覆了传统的课堂教学模式。在这一模式的实施中，“导学案”的设计至关重要，它是教师组织课堂教学的依据，是学生学习的“路线图”“指南针”“方向盘”“导航仪”，是实现高效课堂的重要载体和“抓手”。问题是“导学案”设计的主线，因为“导学案”都是以问题形式将教材内容进行整合，通过对问题的设计来呈现“导问”“导学”“导思”“导练”“导测”“导评”等功能的。所以，“导学案”问题设计的质量影响着学生学习的质量。
　　一、“导学案”问题设计要有针对性和反思性
　　（一）要针对教材内容设问
　　要选择在知识的重点、难点、关键点、矛盾困惑点、知识关联点设问。如“走近法律”一框内容的教学，就应设问：“社会生活有哪些规则？它们有何区别？社会生活能否离开规则？为什么？法律具有哪些特征？法律在我们生活中有何作用？我们在法治社会中应怎样做个好公民？”
　　（二）要联系学生和社会生活实际设问
　　设问要符合学生的“最近发展区”。如“善用法律保护自己”这一内容的教学，可以这样设问：“说说你或你身边被侵权的事例？对此你或他们是如何处理的？有何利弊？你认为最好的处理办法是怎样的？为什么？”一般情况下，学生会举很多生活中的被侵权的例子及自己了解的日常生活中的维权方法，并通过思辨得出最省时方便和最有效的维权途径。这样既能引发学生主动参与的热情，又有利于提高学生自主获取新知、提炼生活的能力，同时可以培养学生的创造性思维。
　　（三）要进行反思性设问
　　反思可以是对历史的反思、对教材知识的反思、对已有答案的反思、对社会现实的反思等，它要求学生反复深入地将结论进行批判性的再思考，并从多个角度进行论证。如果教师经常在“导学案”中运用反思设问，如“如果不……会……”“你觉得哪个结论最有道理”等，就会引导学生尝试逆向思维，从而有利于培养学生的辩证思维能力。
　　二、“导学案”问题设计要有层次性和开放性
　　（一）问题的设计要分层和有梯度
　　首先，要根据不同层次的学生设计出不同层次的问题，如识记类问题、理解类问题、应用类问题、拓展类问题等，体现不同程度的学生在学习基础和学习能力上的差异性，使他们都有话可说，体验到探索的乐趣和成功的喜悦。其次，要根据不同层次学生的学习需要对那些难度较大、无从着手的综合性问题实行难度分解，降低梯度，多设计一些铺垫性、有层次性的问题，由浅入深，由易到难，以激发学生的好奇心、好胜心、求知欲，让学生能“跳一跳摘到桃子”或达到不同的“学习顶点”。如“屈辱的岁月”的教学，教师为了拓展“《马关条约》中的日本资本输出与改革开放的今天我国引进外资不一样”而设计了以下问题：“（1）当时日本的资本输出与当今我国的引进外资有何异同？请从两者的目的、背景、后果（主观上、客观上）等方面分析。（2）当今我国引进外资有何利弊？怎样才能使利大于弊？”这样的问题设计一是可以使学生明白“同样是引进外资，主权完整与否会造成结果的不同”；二是有助于培养学生辩证分析问题的能力；三是升华了学生的爱国情感。
　　（二）问题的设计要有开放性
　　如果把问题设计成填空式、判断式、匹配式、选择式等客观性问题或只能得出唯一一种答案、一个结论、一种可能的主观性问题，就会使学生丧失探索的热情，抑制学生的思维。所以，虽然不是所有教学内容都可设计为开放题，但只要内容合适，我们就应尽量设计具有多种结论、多种方案、多种观点的开放性问题，以增强学生探究知识的兴趣，培养学生的发散性思维，提高学生分析问题、解决问题的能力。
　　三、问题的设计要有可探性和创新性
　　（一）设计的问题要有探究性
　　问题有悬念、有探究价值，才能引起学生的深度思考，如可借助电视节目“人生AB剧”的做法，设计一些具有悬念的问题，以激发学生探究问题的热情和欲望，张扬个性，迸发出创新的思维火花。如“体验幸福”的教学，我们可以出示2005年春晚节日《千手观音》，并设问：“你觉得她们幸福吗？为什么？”这样的问题可以促使学生各抒己见，碰撞出思维的火花。
　　（二）设计的问题要有创新性
　　教学不能仅仅停留在对教材内容表层信息的传递上，教师要整合课程资源，对教材进行二度开发和加工处理，生成好的问题，以活跃学生思维，培养学生的创新意识、创新能力、创新个性。
　　四、问题的设计要有情境性和生成性
　　（一）问题的设计要有情境性
　　捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。” 知识需要情境来体现，情境需要知识来依托。教师应特别重视创设学习情境，有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的、生动具体的场景，尽可能提供“真实”的、“生活”的、“情感”的、“探究性”的、“趣味性”的学习情境和活动，使学生身临其境或如临其境。如“防范侵害保护自己”的教学，为了让学生学习“保持高度的警惕是避免侵害的前提”这一内容，我们可以设置“小丽正独自在家做作业，此时门铃响起……”的情境，并设问：（1）假如你是小丽，你的第一反应是什么？（2）如果是如下情况，你开门吗？为什么？A.对方穿着警服说是查户口的；B.对方说是送矿泉水的，而你家饮水机上确实没水了；C.对方说你奶奶病重你爸让作为同事的他来接你去医院。
　　教学情境的创设有助于沟通课堂与生活的联系，拓展学生的认知领域，将一个文本世界转化为学生可以体验的社会化、生活化的世界。
　　（二）问题的设计要有生成性
　　课堂教学不能没有预设，但课堂教学也需要生成，以持续显现不断发展的生命活力，充分调动学生学习的主动性与积极性。课堂教学的生成主要在六点：一是质疑点，学生对教材观点提出质疑；二是闪光点，学生在互动中出现的思维亮点如独特见解、求异思维、创新精神等；三是失误点，学生在回答问题时出现的知识性错误、思维误区或认识上的偏差；四是争论点，学生在讨论中针锋相对，对同一问题出现两种或多种彼此不相融的观点；五是燃烧点，师生在某一情境中实现了情感的共鸣、沟通、升华；六是意外点，课堂上出现偶发事件，教师引导学生的思维走向开放。“导学案”设计要把握好预设与生成之间的动态平衡，给生成留足空间，促进课堂在刻意预设中的随意生成；教师要善于捕捉非预设性生成资源，对学生“求异”“奇思妙想”“穷根究底”的生成内容要善于进行“点石成金”“拨云见日”式的引导。例如，“屈辱的岁月”的教学，笔者设计了这样的问题：“林则徐的虎门销烟对中国、对英国有何影响？”结果有一学生小组提出：“都是林则徐惹的祸，要是没有他的虎门销烟，英国也不会发动鸦片战争，中国就不会变成半殖民地半封建社会。”对此，笔者没有回避，而是及时捕捉了这一非预设性生成资源，让学生讨论：“鸦片战争的爆发是不是林则徐惹的祸？”学生兴趣盎然，积极反思判断分析，在小组的合作学习、共同探究中，澄清了部分学生的模糊认识，明确了“鸦片战争的爆发不是林则徐惹的祸”，从而拓展了教材知识，提高了课堂实效。