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摘 要：近年来，群文阅读在小学语文领域的应用越来越广泛。实践表明，该阅读模式有利于提升学生的语言表达能力和思维能力，对于学生知识积累也具有正向作用。读写结合作为群文阅读的重要方向得到教育界的高度重视，但是相关研究不足，如何在群文阅读中应用读写结合策略成为一个重要课题。作者将在本文中对读写结合法在小学语文群文阅读教学中的可行性、教学策略进行探析，提出相应建议。并通过这种方式切实有效的提升学生写作以及阅读能力，引导学生形成正确的阅读习惯，帮助学生强化自我能力以及改善语文素养，更好地实现语文教学目标。
关键词：读写结合;小学语文;群文阅读;教学
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：2095-9052（2021）11-0-02
群文阅读作为一种新兴的阅读策略逐渐走向大众。和单篇阅读相比，群文阅读强调通过议题来串联不同文本，教学过程具有显著的探索性质。和传统阅读模式相比，以读写结合为核心的群文阅读有利于整合语文教育目标，对提升语文教学水平、切实解决语文教学方面存在的问题具有积极作用。
一、读写结合法在小学语文群文阅读教学中的可行性分析
（一）理论基础
第一，迁移理论。迁移理论是读写结合的核心理论，对其在群文阅读中的应用具有重要导向作用。桑代克等学者提出，学习和迁移两种情境的要素得具有一定共同性，才能为迁移产生奠定基础[1]。阅读与写作之间确实存在对应关系，所以迁移理论符合读写结合要求。
第二，整体教育理论。根据整体教育理论的观点，不同事物之间在某种意义上存在关联性，且这种关联性具有动态性、持续性。阅读过程和写作过程之间同样存在联结，前者的理解过程具有由外而内的特征，后者理解过程则具有由内而外的特征。联结是动态的过程[2]。因此，只有两者深度转化融合，才能形成完整语文阅读教学。
（二）现实需要
第一，《义务教育语文课程标准》中阅读与写作的共通点。根据新课标的要求，在语文教学开展过程中必须高度重视阅读以及写作教学，通过阅读和写作的深度结合，来提升学生的语文综合素养。语文教师应在不同学段明确具体的教学内容。阅读和写作在不同学段的共通点具体如下：第一学段共通点为词句的积累和运用，想象的展开和描写，标点的认知和使用。第二学段共通点为产生感受与描写感受，展开想象与描写想象，了解标点用法与正确使用标点，积累语言素材与运用语言材料。第三学段共通点是了解表达顺序、表达方法与采用表达顺序、表达方法，了解文体的特征与文体写作，体会标点与使用标点。
第二，当前中国读写结合教学的现状分析。在语文教学领域，读写结合得到非常广泛的应用，但是有部分教师是采用单篇阅读的方式，更多的是通过模仿来开展读写结合策略。实践表明，这种方式可以有效改善教学效率，对于改善学生写作能力具有积极作用，但是问题也十分突出。一是以单篇阅读为主的读写结合对学生思维造成较大限制，二是该模式对学生个性化成长产生不利影响。基于此，可以引入群文阅读模式，基于群文阅读的读写结合策略可以有效解决上述问题，对学生语文素养的提升具有正向意义。
二、读写结合视域下小学群文阅读教学策略探析
（一）议题的确立
群文阅读的一个关键因素在于议题，只有设置合理的议题，才能激发师生的讨论兴趣和热情，教学目标是确定议题的依据[3]。教师在开展群文阅读过程中应该根据议题来确定各个环节教学内容。以议题为切入点，并围绕议题开展一系列阅读和写作的引导工作，从而最大程度满足群文阅读基本要求。通过两者深度结合实现提升学生阅读素养的目标。
（二）文本选择与组织
在群文阅读教学设计方面，选择文本和组织文本是关键所在，在群文阅读教学应用读写结合策略時，一般可以通过两种方式实现：一是以读带写，二是以写带读。教师需要根据具体目标来合理选择安排。例如，文本在以读带写这种方式中一般作为范文发挥作用，教学时应该注意文本的规范性和严密性，便于学生模仿。在选择文本以后便进入文本的组织环节。按照文本呈现顺序，可以划分为三种组织方式：一篇带多篇、多篇带一篇、多篇。按照学生的阅读量，可以划分为群文齐读和群文共享。按照文本来源，可以划分为课内和课外。
（三）教学框架提炼
第一环节：由写导读——唤醒认知，激发动力。教师在这一环节中依托于学生既有的知识结构以及经验，借助初始习作整合和组织其知识以及经验，然后通过交流、共享等方式进一步为学生读写结合提供良好的合作环境，从而不断提升学生认知结构的合理性。首先，写前导入。教师需要根据议题要求来设置写前导入的内容以及写作任务，为学生自由思考和写作营造良好环境。在帮助学生设置体验情境的同时，激发学生既有知识结构以及经验，从而提升其表达意愿，强化写作的自主性。其次，初试习作。初试习作指的是学生依托于既有认知结构，激发既有知识经验为目标的写作任务，即学生在没有任何干预的情况下独立完成写作任务，将自己的所思所想所感转换为书面文字。再次，互相交流。学生之间基于讨论和交流提升自身写作能力的环节，通过互相交流来帮助学生学习其他学生的优点，解决自身问题，从而对初稿进行针对性调整和优化，促使学生主动习作，提升其阅读和写作意愿，整合其既有知识和经验，实现迁移目标。
第二环节：由读引写——更新认知，模仿创造。为实现阅读和写作之间的有效迁移，需要充分发挥范文中介作用，通过合理模仿来优化学生的认知结构，促使阅读向写作的迁移。首先，读中感知。教师充分利用群文阅读量来布置教学任务和实现教学目标，在具体操作过程中应首先设置议题，并通过探究文章内容以及写作手法来开展理解性活动。议题选择对群文阅读至关重要，对获取文本内容、掌握阅读技巧以及提升写作能力具有积极作用。其次，修改习作。学生通过阅读大量有关写作主题的范文，在优化知识结构的同时，掌握更多经验，通过和自身习作进行对比而明确自身问题所在，从而进一步完善认知结构。 第三环节：写中反思——高层认知，迁移内化。通过第二环节的由读引写，学生带着已有的习作，通过群文阅读中所积累的素材、学习到的写作方法和不同文体的架构，再次打磨自己的文稿。再修改的过程中，反思总结，为以后写作积累经验。首先，讨论反思。在多篇文本阅读的同时，师生需要提取其核心内容，对写作经验进行交流和探讨，在有效总结的基础上，对自己的写作进行积极迁移，从而为写作提供借鉴参考。其次，完善习作。学生在习作完善过程中，一方面学习了其他学生的经验，另一方面对自身习作存在问题形成更加深刻认识，从而对自身认知结构进行持续优化，提升认知结构的条理性。其次，互评反思。不同个体理解事物的方式不同，建构方式往往存在差异，个体对事物的认知往往存在局限性，在这种情况下必须互相合作，从而形成对事物的全面认知。所以，学生之间通过互助式交流，在激发学生学习热情的同时，实现对自身习作进行优化的目标。
第四环节：再读再写——反复练习，认知升华。教师在再读再写这一环节需要帮助学生通过群文阅读而不断修改文稿，对认知结构进行持续优化和完善，凸显学生习作的核心地位，充分利用既有资源来提升学生阅读和写作能力。首先，再次阅读。教师在再次阅读环节可以引导学生进行集体阅读或者互相阅读，从而提升其表达意愿。通过学生习作之间的对照，帮助学生对自身认知结构进行优化，明确存在的问题，从而明确新的联结点，进一步激发其阅读以及写作兴趣。其次，巩固练习。通过持续巩固学生知识结构，有利于其掌握更多新知识，获取更加丰富的阅读以及写作经验，可以帮助学生建构新的理解以及表达结构，为实现有效迁移奠定了基础。
三、小学语文群文阅读教学中需要注意的事项
（一）教学：“写中促读，从读学写”，实现有效结合
教师可以通过设置问题来引导学生进行自主思考、自主阅读，进而促使学生进行更广泛的讨论和交流，进一步深层次挖掘联结点，改善学生写作能力。在这一环节必须加强情境创设，持续提升学生阅读兴趣，并在学生偏离主题时进行引导，帮助學生更好地完成阅读以及写作任务，实现阅读以及写作目标。教师在群文教学过程中必须引导学生优化认知结构，最终实现提升学生语文素养的目标。
（二）学生：“生本课堂，激发兴趣”，培养读者意识
在教学中，突出和强调学生在群文阅读中的主体地位，一方面要强调学生在阅读过程中的主体地位，给予其更多阅读时间和阅读自由。通过多篇文本的阅读，激发学生写作兴趣，提升其写作意愿。教师在情境创设的基础上，为学生阅读提供良好的体验环境，进而激发学生的表达热情，最大程度满足学生的表达需求，提升其阅读和写作的自主性，引导学生在阅读和写作过程中感知更多乐趣，强化成就感和幸福感。
参考文献：
[1]徐琪.初中语文细节描写读写迁移教学研究[D].内蒙古师范大学硕士论文，2007.
[2]安桂清.整体课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[3]王雁玲，等.群文阅读教学中的“议题”：思考与建议[J].教育科学论坛，2015（10）：13-17.
（责任编辑：董维）
关键词：读写结合;小学语文;群文阅读;教学
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：2095-9052（2021）11-0-02
群文阅读作为一种新兴的阅读策略逐渐走向大众。和单篇阅读相比，群文阅读强调通过议题来串联不同文本，教学过程具有显著的探索性质。和传统阅读模式相比，以读写结合为核心的群文阅读有利于整合语文教育目标，对提升语文教学水平、切实解决语文教学方面存在的问题具有积极作用。
一、读写结合法在小学语文群文阅读教学中的可行性分析
（一）理论基础
第一，迁移理论。迁移理论是读写结合的核心理论，对其在群文阅读中的应用具有重要导向作用。桑代克等学者提出，学习和迁移两种情境的要素得具有一定共同性，才能为迁移产生奠定基础[1]。阅读与写作之间确实存在对应关系，所以迁移理论符合读写结合要求。
第二，整体教育理论。根据整体教育理论的观点，不同事物之间在某种意义上存在关联性，且这种关联性具有动态性、持续性。阅读过程和写作过程之间同样存在联结，前者的理解过程具有由外而内的特征，后者理解过程则具有由内而外的特征。联结是动态的过程[2]。因此，只有两者深度转化融合，才能形成完整语文阅读教学。
（二）现实需要
第一，《义务教育语文课程标准》中阅读与写作的共通点。根据新课标的要求，在语文教学开展过程中必须高度重视阅读以及写作教学，通过阅读和写作的深度结合，来提升学生的语文综合素养。语文教师应在不同学段明确具体的教学内容。阅读和写作在不同学段的共通点具体如下：第一学段共通点为词句的积累和运用，想象的展开和描写，标点的认知和使用。第二学段共通点为产生感受与描写感受，展开想象与描写想象，了解标点用法与正确使用标点，积累语言素材与运用语言材料。第三学段共通点是了解表达顺序、表达方法与采用表达顺序、表达方法，了解文体的特征与文体写作，体会标点与使用标点。
第二，当前中国读写结合教学的现状分析。在语文教学领域，读写结合得到非常广泛的应用，但是有部分教师是采用单篇阅读的方式，更多的是通过模仿来开展读写结合策略。实践表明，这种方式可以有效改善教学效率，对于改善学生写作能力具有积极作用，但是问题也十分突出。一是以单篇阅读为主的读写结合对学生思维造成较大限制，二是该模式对学生个性化成长产生不利影响。基于此，可以引入群文阅读模式，基于群文阅读的读写结合策略可以有效解决上述问题，对学生语文素养的提升具有正向意义。
二、读写结合视域下小学群文阅读教学策略探析
（一）议题的确立
群文阅读的一个关键因素在于议题，只有设置合理的议题，才能激发师生的讨论兴趣和热情，教学目标是确定议题的依据[3]。教师在开展群文阅读过程中应该根据议题来确定各个环节教学内容。以议题为切入点，并围绕议题开展一系列阅读和写作的引导工作，从而最大程度满足群文阅读基本要求。通过两者深度结合实现提升学生阅读素养的目标。
（二）文本选择与组织
在群文阅读教学设计方面，选择文本和组织文本是关键所在，在群文阅读教学应用读写结合策略時，一般可以通过两种方式实现：一是以读带写，二是以写带读。教师需要根据具体目标来合理选择安排。例如，文本在以读带写这种方式中一般作为范文发挥作用，教学时应该注意文本的规范性和严密性，便于学生模仿。在选择文本以后便进入文本的组织环节。按照文本呈现顺序，可以划分为三种组织方式：一篇带多篇、多篇带一篇、多篇。按照学生的阅读量，可以划分为群文齐读和群文共享。按照文本来源，可以划分为课内和课外。
（三）教学框架提炼
第一环节：由写导读——唤醒认知，激发动力。教师在这一环节中依托于学生既有的知识结构以及经验，借助初始习作整合和组织其知识以及经验，然后通过交流、共享等方式进一步为学生读写结合提供良好的合作环境，从而不断提升学生认知结构的合理性。首先，写前导入。教师需要根据议题要求来设置写前导入的内容以及写作任务，为学生自由思考和写作营造良好环境。在帮助学生设置体验情境的同时，激发学生既有知识结构以及经验，从而提升其表达意愿，强化写作的自主性。其次，初试习作。初试习作指的是学生依托于既有认知结构，激发既有知识经验为目标的写作任务，即学生在没有任何干预的情况下独立完成写作任务，将自己的所思所想所感转换为书面文字。再次，互相交流。学生之间基于讨论和交流提升自身写作能力的环节，通过互相交流来帮助学生学习其他学生的优点，解决自身问题，从而对初稿进行针对性调整和优化，促使学生主动习作，提升其阅读和写作意愿，整合其既有知识和经验，实现迁移目标。
第二环节：由读引写——更新认知，模仿创造。为实现阅读和写作之间的有效迁移，需要充分发挥范文中介作用，通过合理模仿来优化学生的认知结构，促使阅读向写作的迁移。首先，读中感知。教师充分利用群文阅读量来布置教学任务和实现教学目标，在具体操作过程中应首先设置议题，并通过探究文章内容以及写作手法来开展理解性活动。议题选择对群文阅读至关重要，对获取文本内容、掌握阅读技巧以及提升写作能力具有积极作用。其次，修改习作。学生通过阅读大量有关写作主题的范文，在优化知识结构的同时，掌握更多经验，通过和自身习作进行对比而明确自身问题所在，从而进一步完善认知结构。 第三环节：写中反思——高层认知，迁移内化。通过第二环节的由读引写，学生带着已有的习作，通过群文阅读中所积累的素材、学习到的写作方法和不同文体的架构，再次打磨自己的文稿。再修改的过程中，反思总结，为以后写作积累经验。首先，讨论反思。在多篇文本阅读的同时，师生需要提取其核心内容，对写作经验进行交流和探讨，在有效总结的基础上，对自己的写作进行积极迁移，从而为写作提供借鉴参考。其次，完善习作。学生在习作完善过程中，一方面学习了其他学生的经验，另一方面对自身习作存在问题形成更加深刻认识，从而对自身认知结构进行持续优化，提升认知结构的条理性。其次，互评反思。不同个体理解事物的方式不同，建构方式往往存在差异，个体对事物的认知往往存在局限性，在这种情况下必须互相合作，从而形成对事物的全面认知。所以，学生之间通过互助式交流，在激发学生学习热情的同时，实现对自身习作进行优化的目标。
第四环节：再读再写——反复练习，认知升华。教师在再读再写这一环节需要帮助学生通过群文阅读而不断修改文稿，对认知结构进行持续优化和完善，凸显学生习作的核心地位，充分利用既有资源来提升学生阅读和写作能力。首先，再次阅读。教师在再次阅读环节可以引导学生进行集体阅读或者互相阅读，从而提升其表达意愿。通过学生习作之间的对照，帮助学生对自身认知结构进行优化，明确存在的问题，从而明确新的联结点，进一步激发其阅读以及写作兴趣。其次，巩固练习。通过持续巩固学生知识结构，有利于其掌握更多新知识，获取更加丰富的阅读以及写作经验，可以帮助学生建构新的理解以及表达结构，为实现有效迁移奠定了基础。
三、小学语文群文阅读教学中需要注意的事项
（一）教学：“写中促读，从读学写”，实现有效结合
教师可以通过设置问题来引导学生进行自主思考、自主阅读，进而促使学生进行更广泛的讨论和交流，进一步深层次挖掘联结点，改善学生写作能力。在这一环节必须加强情境创设，持续提升学生阅读兴趣，并在学生偏离主题时进行引导，帮助學生更好地完成阅读以及写作任务，实现阅读以及写作目标。教师在群文教学过程中必须引导学生优化认知结构，最终实现提升学生语文素养的目标。
（二）学生：“生本课堂，激发兴趣”，培养读者意识
在教学中，突出和强调学生在群文阅读中的主体地位，一方面要强调学生在阅读过程中的主体地位，给予其更多阅读时间和阅读自由。通过多篇文本的阅读，激发学生写作兴趣，提升其写作意愿。教师在情境创设的基础上，为学生阅读提供良好的体验环境，进而激发学生的表达热情，最大程度满足学生的表达需求，提升其阅读和写作的自主性，引导学生在阅读和写作过程中感知更多乐趣，强化成就感和幸福感。
参考文献：
[1]徐琪.初中语文细节描写读写迁移教学研究[D].内蒙古师范大学硕士论文，2007.
[2]安桂清.整体课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[3]王雁玲，等.群文阅读教学中的“议题”：思考与建议[J].教育科学论坛，2015（10）：13-17.
（责任编辑：董维）