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在我校实践的“助学单”课堂中，一线教师更多关注的是教材的“学习化设计”，而往往忽视了“助学单”能有效地帮助我们进行教学设计的深度反思的功能。其实，师生从“助学”到“助思”的飞跃是助学单价值的真正体现。对此，笔者进行了尝试，希望能摸索到以“助学单”为载体来进行教学反思的有效途径。
“助学单”不同于一般的学案，它为教师的深度反思和二次设计提供了良好的平台。（1）“助学单”在课前、课中、课后教学全过程的阶段反思是高效教学的有力保障，笔者紧紧抓住五大操作要素的精髓去反思，力求教有所悟，悟有所思。（2）“助学单”中的“一例一思”使教师的反思不再停留在表面，而是让反思扎根于教学过程，让反思看得准、挖得深、理得顺。（3）“助学单”中的二次设计环节是教学反思有效的直接体现。一线教师教学经验的惯性作用，使教师潜意识中的二次设计一直处于“流产”状态，对此，“助学单”增加了二次设计环节，使教师能真正实现从“助学”到“助思”的飞跃。
以下笔者以数学（七下）“7.1 分式（1）”这节课为例，来和大家一起感受从“助学”到“助思”的美好过程。
一、 优化前置性学习任务
（一） 一次设计及设计后的深度反思
课前“助学单”A
1． 对小学所学知识的回顾
在小学的除法运算中，对于被除数、除数和商这三个量的取值上有什么要求？
2． 对整式的回顾
单项式的概念：_______，举几个例子：_______；多项式的概念：_______，举几个例子：_______。整式包括_______和_______ 。
3． 列代数式
我校学生参加社会实践，去“金钉子”地质公园，在实践活动中老师带来如下数学问题要你解决：
（1） 地质公园内有k个展厅，建筑面积共约为1800平方米，那么平均每个展厅有_______ 平方米。
（2） 某个展厅内有两种展柜，其中壁式展柜p个，展出物品m件；独立式展柜有12个，展出物品n件，那么平均每个壁式展柜展出了_______件物品；这个展厅内平均每个展柜展出了_______件物品。
分式的概念：____________________________ 。
4. 问题前置
甲、乙两车从一条公路的同一处，同向而行。已知甲车每小时行x千米，乙车每小时行y千米（x>y）,若乙车提前2小时出发，那么甲车追上乙车需要多少时间？
根据题意，列出以下代数式：①甲乙两车的路程差：_______；②甲乙两车的速度差：_______；③甲车追上乙车所需的时间： _______ 。
【反思】（1）可以改进的设计有：______________ ；
（2）课堂生成的资源有：______________ 。
课前“助学单”A的设计目的是唤旧铺新，搭起思维的脚手架，暴露学生的思考过程，呈现独立预习的水平和差异。从这个角度观察助学单A，我们不难发现A中存在明显不足。主要有以下三点硬伤：
（1） 记忆性内容偏多，对诱发新知所需要的思路与方法有明显遗漏。
（2） 以三个实际问题要求列出分式，就直接让学生通过不充分的观察去形成分式的概念，这样明显缺乏理性分析问题的思路。分式概念获得的最佳方式是从学生的最近发展区“整式概念”出发，罗列多类代数式，让学生在比较中“找不同”，这样更符合学生的认知规律。
（3） 设计的前置性问题并不是本节课的核心知识，拿捏不准的真正原因是对教材的分析不透。
（二） 反思后的二次设计及设计后的效果
课前“助学单”B
1． 回忆小学中分数的知识
（1） 一个分数的分母不可能为_______ ；（2）当 _______为零时，分数为零。
2． 我校学生参加社会实践，去“金钉子”地质公园，在实践活动中老师带来如下数学问题要你解决：
（1） 长兴灰岩——“金钉子”距我校30千米，交通便捷，汽车的平均速度为60千米/小时，那么汽车从我校出发经 小时后到达地质公园。若汽车的平均速度加快a千米/小时，那么去地质公园需要 小时。
（2） “金钉子”地质公园门票价格表：老师每人80元，学生每人28元。我们共有a个老师，b个学生，买门票需付 _______元。
（3） 地质公园内有k个展厅，建筑面积共约为1800平方米，那么平均每个展厅有 平方米。
（4） 某个展厅内有两种展柜，其中壁式展柜p个，展出物品m件；独立式展柜有12个，展出物品n件，那么平均每个壁式展柜展出了 件物品；这个展厅内平均每个展柜展出了 _______件物品。
3． 上面列出的代数式中，有我们熟悉的代数式吗？
整式有：_______ ；非整式的有：_______ 。
4． 思考：当x取何值时，代数式的值为零？
【反思】（1） 可以改进的设计有：_______ ；
（2） 课堂生成的资源有：______________ 。
笔者进行二次设计后，在另一个班进行了教学尝试，结果较好地唤醒了学生对旧知识的理解。从“整式概念”出发，让学生在比较中“找不同”、在不同中形成分式的概念，这更符合学生的认知规律。最后一个思考题的设计，对本节课的核心知识进行了前置，引发了学生的思考，激发了学生的自助学习的兴趣。
二、 布置多样化随堂任务
（一） 一次设计及设计后的深度反思
课中“助学单”A——分式概念的形成
问题1：你觉得如何给分式下一个定义呢？
问题2 ：下列代数式中，哪些是整式？哪些是分式？
【反思】（1）可以改进的设计有：______________ ；
（2）课堂生成的资源有：______________ 。 由于学生原来的知识框架中不存在分式这一概念，而课程标准要求学生根据生活中的实际问题来获取新知识，要学生仅仅根据课前三个实际问题得到的代数式就给分式下定义，不符合学生的思维，没有踩着学生的最近发展区，只是生硬地给学生分式的概念。在形成概念之后，马上让学生判断a+这个代数式是否是分式这个问题，对学生来说这个要求太高。笔者通过实践发现，这一教学是低效的。
（二） 反思后的二次设计及设计后的效果
课中“助学单”B——分式概念的形成
请你观察下列代数式：整式与非整式有何不同？（学生自助，作品展示）
问题1：请你与同桌讨论一下，你觉得如何给分式下一个定义呢？（学生互助，形成概念）
分式的概念：____________________________ 。
问题2：请你单独思考下列代数式中，哪些是整式？哪些是分式？为什么？（师生互助，理解概念）
【反思】（1） 可以改进的设计有：______________ ；
（2） 课堂生成的资源有：______________ 。
通过反思课中“助学单”A设计的不足，站在学生角度进行设计的课中“助学单”B更受学生欢迎，更符合学生的认知规律，更有利于对学生数学问题的剖析。在教学实践中笔者也发现，运用“助学单”B进行教学课堂形式多样，学生参与积极踊跃。课堂上有位学生还提出自己创造的代数式，让其他学生来判断是否是分式。这让笔者都感到吃惊。课堂改变的真正原因在于：创造“多样化的随堂任务”、布置“深层的思考性随堂任务”和设置“反馈性的随堂任务”的一气呵成，并且其中揭示了学生思考数学问题的共通性步骤。
三、 提升生成性学习指导
（一） 一次设计及设计后的深度反思
课中“助学单”A——例题的学习
问题三：已知x取下列值时，求分式的值。
类比讨论：
1． 形如，，有意义吗？
2． 对于分式 ，（1）当x取什么数时，分式无意义？那么何时分式有意义呢？（2）当x取什么数时，分式的值是零？（3）当x＝1时，分式的值是多少？
【反思】（1） 可以改进的设计有：______________ ；
（2） 课堂生成的资源有：_______ 。
粗看这一“助学单”，感觉比较清晰。但细细一看，明显感觉是生成性问题的设置不流畅、不充分。例如：表格中x的取值就缺乏典型性；直接问学生形如，，是否有意义，就失去了学习分式无意义和分式值为零的条件的意义。在形成概念这个环节中，三个问题设计得十分完美，但没有充分利用起来，比如表格中给x赋值时考虑得不是很周全，导致过渡到类比讨论时比较生硬。在教学时，笔者几经扭转教学才切入正轨。
（二） 反思后的二次设计及设计后的效果
课中“助学单”B——例题的学习
问题三：对于分式选择两个你喜欢的x的值，求分式的值。
要求：4人一组每个人对x取两个不同的值，即用4个人所取的8个不同的值去求分式的值，并根据对x的不同取值，小组讨论并思考下列问题：
（1）当分式中的 时，分式无意义；
（2）当分式中的 时，分式有意义；
（3）当分式中的 时，分式值为零。
【反思】（1） 可以改进的设计有：______________ ；
（2） 课堂生成的资源有：______________ 。
笔者将教材例1中的分式改为，并改变了提问的方式。这样就把问题改编成了开放性问题，为课堂探究做好了铺垫。
教学时，在学生回答3，6，8等取值后，笔者启发引导：“有没有同学喜欢1的？”学生开始议论，并有学生说：“老师，不能选1，因为取值不能使分母为零，当分母为零时，分式没有意义。”学生的回答没有出现0，也没有出现分数、负数。笔者估计这不是学生的疏忽，而是学生认识上的一个“盲点”。初中数学和小学数学有一个明显的区别就是数的范围中增加了负数，学生未提到负数，说明学生的思维仍然停留在小学数学或者最常用的数的范围中，尚需要教师的引导。显然，反思后的二次设计有利于教师主动引导、伺机追问、点评欣赏和及时纠正。
以“助学单”为载体进行教学反思，关键是分析助学中的问题的需要，确定助学目标，建立助学问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，以此作为调整助学行为的重要依据，最终达到优化课堂助学的效果。在动态的助学与助思中，教师要坚定“助学单”对教学反思有重要作用的信心，二次设计后不仅能解决助学问题，更能善于发现助学问题，及时“捕捉”课堂有效的助学素材，使课堂助学焕发生命的活力，使课堂因为优化而美丽。
“助学单”不同于一般的学案，它为教师的深度反思和二次设计提供了良好的平台。（1）“助学单”在课前、课中、课后教学全过程的阶段反思是高效教学的有力保障，笔者紧紧抓住五大操作要素的精髓去反思，力求教有所悟，悟有所思。（2）“助学单”中的“一例一思”使教师的反思不再停留在表面，而是让反思扎根于教学过程，让反思看得准、挖得深、理得顺。（3）“助学单”中的二次设计环节是教学反思有效的直接体现。一线教师教学经验的惯性作用，使教师潜意识中的二次设计一直处于“流产”状态，对此，“助学单”增加了二次设计环节，使教师能真正实现从“助学”到“助思”的飞跃。
以下笔者以数学（七下）“7.1 分式（1）”这节课为例，来和大家一起感受从“助学”到“助思”的美好过程。
一、 优化前置性学习任务
（一） 一次设计及设计后的深度反思
课前“助学单”A
1． 对小学所学知识的回顾
在小学的除法运算中，对于被除数、除数和商这三个量的取值上有什么要求？
2． 对整式的回顾
单项式的概念：_______，举几个例子：_______；多项式的概念：_______，举几个例子：_______。整式包括_______和_______ 。
3． 列代数式
我校学生参加社会实践，去“金钉子”地质公园，在实践活动中老师带来如下数学问题要你解决：
（1） 地质公园内有k个展厅，建筑面积共约为1800平方米，那么平均每个展厅有_______ 平方米。
（2） 某个展厅内有两种展柜，其中壁式展柜p个，展出物品m件；独立式展柜有12个，展出物品n件，那么平均每个壁式展柜展出了_______件物品；这个展厅内平均每个展柜展出了_______件物品。
分式的概念：____________________________ 。
4. 问题前置
甲、乙两车从一条公路的同一处，同向而行。已知甲车每小时行x千米，乙车每小时行y千米（x>y）,若乙车提前2小时出发，那么甲车追上乙车需要多少时间？
根据题意，列出以下代数式：①甲乙两车的路程差：_______；②甲乙两车的速度差：_______；③甲车追上乙车所需的时间： _______ 。
【反思】（1）可以改进的设计有：______________ ；
（2）课堂生成的资源有：______________ 。
课前“助学单”A的设计目的是唤旧铺新，搭起思维的脚手架，暴露学生的思考过程，呈现独立预习的水平和差异。从这个角度观察助学单A，我们不难发现A中存在明显不足。主要有以下三点硬伤：
（1） 记忆性内容偏多，对诱发新知所需要的思路与方法有明显遗漏。
（2） 以三个实际问题要求列出分式，就直接让学生通过不充分的观察去形成分式的概念，这样明显缺乏理性分析问题的思路。分式概念获得的最佳方式是从学生的最近发展区“整式概念”出发，罗列多类代数式，让学生在比较中“找不同”，这样更符合学生的认知规律。
（3） 设计的前置性问题并不是本节课的核心知识，拿捏不准的真正原因是对教材的分析不透。
（二） 反思后的二次设计及设计后的效果
课前“助学单”B
1． 回忆小学中分数的知识
（1） 一个分数的分母不可能为_______ ；（2）当 _______为零时，分数为零。
2． 我校学生参加社会实践，去“金钉子”地质公园，在实践活动中老师带来如下数学问题要你解决：
（1） 长兴灰岩——“金钉子”距我校30千米，交通便捷，汽车的平均速度为60千米/小时，那么汽车从我校出发经 小时后到达地质公园。若汽车的平均速度加快a千米/小时，那么去地质公园需要 小时。
（2） “金钉子”地质公园门票价格表：老师每人80元，学生每人28元。我们共有a个老师，b个学生，买门票需付 _______元。
（3） 地质公园内有k个展厅，建筑面积共约为1800平方米，那么平均每个展厅有 平方米。
（4） 某个展厅内有两种展柜，其中壁式展柜p个，展出物品m件；独立式展柜有12个，展出物品n件，那么平均每个壁式展柜展出了 件物品；这个展厅内平均每个展柜展出了 _______件物品。
3． 上面列出的代数式中，有我们熟悉的代数式吗？
整式有：_______ ；非整式的有：_______ 。
4． 思考：当x取何值时，代数式的值为零？
【反思】（1） 可以改进的设计有：_______ ；
（2） 课堂生成的资源有：______________ 。
笔者进行二次设计后，在另一个班进行了教学尝试，结果较好地唤醒了学生对旧知识的理解。从“整式概念”出发，让学生在比较中“找不同”、在不同中形成分式的概念，这更符合学生的认知规律。最后一个思考题的设计，对本节课的核心知识进行了前置，引发了学生的思考，激发了学生的自助学习的兴趣。
二、 布置多样化随堂任务
（一） 一次设计及设计后的深度反思
课中“助学单”A——分式概念的形成
问题1：你觉得如何给分式下一个定义呢？
问题2 ：下列代数式中，哪些是整式？哪些是分式？
【反思】（1）可以改进的设计有：______________ ；
（2）课堂生成的资源有：______________ 。 由于学生原来的知识框架中不存在分式这一概念，而课程标准要求学生根据生活中的实际问题来获取新知识，要学生仅仅根据课前三个实际问题得到的代数式就给分式下定义，不符合学生的思维，没有踩着学生的最近发展区，只是生硬地给学生分式的概念。在形成概念之后，马上让学生判断a+这个代数式是否是分式这个问题，对学生来说这个要求太高。笔者通过实践发现，这一教学是低效的。
（二） 反思后的二次设计及设计后的效果
课中“助学单”B——分式概念的形成
请你观察下列代数式：整式与非整式有何不同？（学生自助，作品展示）
问题1：请你与同桌讨论一下，你觉得如何给分式下一个定义呢？（学生互助，形成概念）
分式的概念：____________________________ 。
问题2：请你单独思考下列代数式中，哪些是整式？哪些是分式？为什么？（师生互助，理解概念）
【反思】（1） 可以改进的设计有：______________ ；
（2） 课堂生成的资源有：______________ 。
通过反思课中“助学单”A设计的不足，站在学生角度进行设计的课中“助学单”B更受学生欢迎，更符合学生的认知规律，更有利于对学生数学问题的剖析。在教学实践中笔者也发现，运用“助学单”B进行教学课堂形式多样，学生参与积极踊跃。课堂上有位学生还提出自己创造的代数式，让其他学生来判断是否是分式。这让笔者都感到吃惊。课堂改变的真正原因在于：创造“多样化的随堂任务”、布置“深层的思考性随堂任务”和设置“反馈性的随堂任务”的一气呵成，并且其中揭示了学生思考数学问题的共通性步骤。
三、 提升生成性学习指导
（一） 一次设计及设计后的深度反思
课中“助学单”A——例题的学习
问题三：已知x取下列值时，求分式的值。
类比讨论：
1． 形如，，有意义吗？
2． 对于分式 ，（1）当x取什么数时，分式无意义？那么何时分式有意义呢？（2）当x取什么数时，分式的值是零？（3）当x＝1时，分式的值是多少？
【反思】（1） 可以改进的设计有：______________ ；
（2） 课堂生成的资源有：_______ 。
粗看这一“助学单”，感觉比较清晰。但细细一看，明显感觉是生成性问题的设置不流畅、不充分。例如：表格中x的取值就缺乏典型性；直接问学生形如，，是否有意义，就失去了学习分式无意义和分式值为零的条件的意义。在形成概念这个环节中，三个问题设计得十分完美，但没有充分利用起来，比如表格中给x赋值时考虑得不是很周全，导致过渡到类比讨论时比较生硬。在教学时，笔者几经扭转教学才切入正轨。
（二） 反思后的二次设计及设计后的效果
课中“助学单”B——例题的学习
问题三：对于分式选择两个你喜欢的x的值，求分式的值。
要求：4人一组每个人对x取两个不同的值，即用4个人所取的8个不同的值去求分式的值，并根据对x的不同取值，小组讨论并思考下列问题：
（1）当分式中的 时，分式无意义；
（2）当分式中的 时，分式有意义；
（3）当分式中的 时，分式值为零。
【反思】（1） 可以改进的设计有：______________ ；
（2） 课堂生成的资源有：______________ 。
笔者将教材例1中的分式改为，并改变了提问的方式。这样就把问题改编成了开放性问题，为课堂探究做好了铺垫。
教学时，在学生回答3，6，8等取值后，笔者启发引导：“有没有同学喜欢1的？”学生开始议论，并有学生说：“老师，不能选1，因为取值不能使分母为零，当分母为零时，分式没有意义。”学生的回答没有出现0，也没有出现分数、负数。笔者估计这不是学生的疏忽，而是学生认识上的一个“盲点”。初中数学和小学数学有一个明显的区别就是数的范围中增加了负数，学生未提到负数，说明学生的思维仍然停留在小学数学或者最常用的数的范围中，尚需要教师的引导。显然，反思后的二次设计有利于教师主动引导、伺机追问、点评欣赏和及时纠正。
以“助学单”为载体进行教学反思，关键是分析助学中的问题的需要，确定助学目标，建立助学问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，以此作为调整助学行为的重要依据，最终达到优化课堂助学的效果。在动态的助学与助思中，教师要坚定“助学单”对教学反思有重要作用的信心，二次设计后不仅能解决助学问题，更能善于发现助学问题，及时“捕捉”课堂有效的助学素材，使课堂助学焕发生命的活力，使课堂因为优化而美丽。