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“联合国教科文组织专栏”由联合国教科文组织教育信息技术研究所（UNESCO IITE）与本刊编辑部共同组稿、合作建设，介绍UNESCO 在教育领域的各项主张、行动，报道其在教育领域的研究成果及与各国的合作动态，为读者了解UNESCO 教育理念和实践提供窗口。UNESCO IITE于1997年第29届联合国教科文组织常务会议上成立，是一个专门的国际专业知识和资源中心，为各国的信息通信技术在基础教育和终身学习中的使用提供建议和指导。UNESCO IITE的目标是创建一个技术支撑的无边界的、更具包容性的教育，为实现知识型社会和普及优质全民教育而努力。
可持续发展议程开启了新的教育监测框架。该框架的目标与各项具体目标的宏愿相匹配，突破教育管理信息系统的传统界限。然而，正如《2016年全球教育监测报告》提到的，该框架仅触及核心教育和终身学习问题的表面，特别是在与可持续发展相关的问题上。即便如此，新的监测重点依然堪称雄心勃勃，需要为制定标准以及有效利用相关工具大力调动资源。
部分体制基础已经奠定，尤其是成立了“可持续发展目标4—2030年教育指标技术合作小组”，其秘书处设在联合国教科文组织统计研究所。此举旨在就各项指标的定义和国家在整个过程中的自主权问题形成共识。然而，正如审查所示，国际社会需要投入更多努力，来确保所有指标得到明确定义和监测。
具体目标 4.1：初等教育和中等教育
具体目标4.1的全球指标，是测量小学生一年级和毕业时以及初中学生毕业时阅读和数学熟练程度的标准。现在没有关于熟练程度的全球标准，不过最近全球监测学习联盟已在这方面采取了措施。
大约有半数国家在小学教育和初中教育结束时进行了阅读和数学方面的国家学习评估。但截至2017年，只有25%～38%参与地区或国际学习评估的国家，为全球指标贡献了数据。此外，评估结果是以各自调查问卷定义的熟练程度来报告的，不具有可比性。
跨国学习评估数据表明，在许多国家，特别是中等和低收入国家，很多学生没有达到最低熟练程度。数学方面，乍得、科威特和尼加拉瓜的学生在小学毕业时，阿尔及利亚、印度尼西亚和前南斯拉夫的马其顿共和国的初中生毕业时，有1/3或不到1/3的学生达到最低基准。阅读方面，喀麦隆、刚果和多哥的小学毕业生以及阿尔巴尼亚、格鲁吉亚和黎巴嫩的中学毕业生中，有不到一半学生能够达到最低基准。
这些基准衡量学生在各个年级的成绩。假设辍学或未入学学生的水平低于基准，那么达到最低熟练程度的学生百分比还需下调。2015年，有2.64亿中小学学龄儿童和青少年失学。失学率在21世纪最初几年有所下降，其后，自2008年、2012年和2013年以来，小学、初中和高中的失学率分别进入停滞状态。
入學并不能保证毕业。根据2010-2015年的家庭调查数据，全球的小学、初中和高中结业率分别为83%、69%和45%。占全球中学学龄人口90%的128个国家2010-2015年的数据显示，有40个国家不到1/4的青少年完成了中学学业，有60个国家不到一半的青少年完成了中学学业。只有14个国家的结业率达到了90%以上。
确保免费义务教育是防止辍学的方法之一。有大约70%的国家实现了至少九年义务教育，但其中只有40%是撒哈拉以南非洲国家。全球范围内，有不到1/5的国家保障十二年免费义务教育。这种保障在拉丁美洲和加勒比（47%的国家）以及高加索和中亚（38%的国家）最为普遍，低收入国家均无此制度。
具体目标 4.2：幼儿教育
关于幼儿教育，世界上只有1/3的国家立法规定提供至少一年的免费教育，21%的国家提供一年的义务教育，17%的国家提供一年免费的义务教育。
虽然如此，2015年，有69%比小学入学年龄小一岁的儿童参加了有组织的学习，这是具体目标4.2的第一个全球指标。这一比例在地区之间有所不同，在欧洲、北美、拉丁美洲和加勒比为95%，在撒哈拉以南非洲为42%。
在世界大多数地方，幼儿教育机会极其不公。2010年至2015年，在52个中等和低收入国家，1/5最贫困家庭和1/5最富有家庭3至4岁幼儿参与有组织学习计划的比率刚过1∶5。在塞尔维亚和尼日利亚，最富裕儿童的入学率超过80%，而最贫困儿童的入学率则低于10%。
第二个全球指标旨在体现幼儿发展情况，但对于在健康、心理和学习方面应当测量什么则看法不一。根据作为主要数据来源的儿基会幼儿发展指数，在刚果民主共和国、毛里塔尼亚、尼泊尔等国家，36～59个月的儿童被认为发育正常的不足2/3。
家庭环境对幼儿发展影响颇深。在近一半有数据可用的国家中，至少1/4的36～59个月的儿童生活在这样的家庭中：其看护人没有开展四种以上促进学习和入学准备的活动，例如读或看绘本、唱歌、数数或画画。与最富裕家庭相比，最贫困家庭不太可能开展此类活动。
具体目标 4.3：
技术教育、职业教育、高等教育和成人教育
具体目标4.3的全球指标，是青年和成人参与正规和非正规教育与培训的比率。劳动力调查有可能作为数据来源。例如，欧洲联盟劳动力调查涵盖了正规和非正规教育与培训的参与率，它表明妇女和年轻人更有可能参与。为了具有跨国可比性和完整性，世界其他地方的劳动力调查设计需要开发一个涉及正规和非正规教育的通用模块。
2015年，全世界6000多万名中学生接受了技术和职业教育（大部分是在高中阶段），约占全部中学生的10%。尽管自2000年以来，参与率在高加索和中亚有所上升而在太平洋地区有所下降，但大部分地区基本未变。技术和职业教育学习者仍以男性为主导，女生只占入学人数的43%。
2015年，2.13亿学生接受了高等教育。2000年以来，中等偏上收入国家的毛入学率提升了近30%，从17%升至46%。但是，高加索和中亚以及撒哈拉以南非洲的入学人数增长几乎停滞。私立学校入学比例一直在提高。 高等教育入学人数中，女生人数超过了男生，而撒哈拉以南非洲是唯一一个入学女生少于男生的地区。不过，在完成科学、技术、工程和数学等专业的学位方面，女生落后于男生。
家庭调查可用于揭示中学后教育参与及其程度方面的差别。为本报告所做的新估算显示，18～22岁人口的入学率在中等和低收入国家1/5最富裕人口中开始飞升，而在1/5最贫困人口中仍然近乎为零。在萨尔瓦多，1/5最富裕人口的51%和最贫困人口中的不到2%参与了某种形式的中学后教育。在蒙古，两者的比率分别为67%和3%。这表明许多中等收入国家迫切需要出台提供中学后教育的政策。
在中等和低收入国家，大部分成人小学未毕业。虽然如此，他们也不可能重返小学去完成基础教育。在肯尼亚，仅有1/2的成人小学毕业，而小学中成人入学率只有区区3%。这些统计数据没有体现出正规体系之外继续教育的详细情况。
具体目标 4.4：工作技能
确定在各种情形下仍然具有相关性的工作技能极其复杂，因此，关于具体目标4.4的监测框架侧重信息通信技术以及数字技术知识技能。重点关注特定技能的成果，可以使政策制定者注意获取它们的不同途经。这些途经通常在正规教育体系之外。
技能获取评估可以是直接的——更为可取，但成本高——也可以是间接的，例如借助家庭调查数据。利用欧统局数据和经合组织国际成人能力评估项目（PIAAC）的结果对直接测量和间接测量进行的比较表明，两种类型的测量是正相关关系；同时，技能水平越低，相关性越高。
根据关于该全球指标的数据，在中等和低收入国家，成人甚至不能完成基本的计算机操作。例如，在苏丹和津巴布韦，只有4%的成人能复制和粘贴文档。
至于更复杂的技能，国家间的差距相当显著。在欧盟，1%的保加利亚成年人能编写计算机程序，而丹麦则为14%。性别差距也很大。在捷克和匈牙利，拥有编程技能的男女比大约为100∶25。即便是更简单的技能，也鲜有国家实现均衡：在意大利、德国和荷兰，能在电子表格中使用基本算术公式的男女比大约为100∶75。
具体目标 4.5：公平
可持续发展议程强调，必须在一系列个体特征、投入和产出、教育水平等方面监测公平性。平均来说，除高等教育外，世界已经实现了各级性别均等的目标。但是，对于所有地区和国家的收入群体，或者就个别国家而言，事实并非如此。只有66%的国家实现了初等教育性别均等，45%的国家实现了初中教育性别均等，25%的国家实现了高中教育性别均等。
根据科目和时间长短的不同，学习成果方面的性别差距常常显示出出人意料的模式。例如，在拉丁美洲和加勒比以及撒哈拉以南非洲的一些中等和低收入国家，女生小学毕业时，在数学方面存在明显劣势。
女性在教育管理岗位上的代表性不足。在日本，39%的中学教师是女性，但是女校长只占6%。在有不同等级数据可用的地方，领导岗位女性比例随等级提高而降低：在奥地利，79%的小学校长是女性，而只有32%的中学校长是女性。
地域和财富是值得被密切监测的两个关键维度。2010-2015年，农村地区每75名青少年完成初中学业，城市就有100名青少年完成。就贫困群体而言，均等指数更糟糕：全球范围内，1/5最贫困人口中每61人中学毕业，最富裕人口中就有100人毕业。在中等偏下收入国家，相应的数字是54∶100，在低收入国家则是14∶100。虽然全球毕业率达到69%，但在最贫困人口中只有12%的男性和8%的女性完成了初中学业。
此外，家庭调查没有涵盖包括季节性工人、无家可归者、难民和冲突地区人口在内的民众。据估计，因调查问卷的设计问题，全球有约2.5亿人被排除在外，并且还有1亿人代表性不足，包括贫民窟居民。
语言是不太容易在各国之间进行比较的维度，但却对公平性有着重要影响。6年以上的母语教学，会提高學生成绩。对东部和南部非洲21个国家政策文件的审查显示，大部分国家都执行了提早退出式过渡性双语教育政策，以一种或多种方言进行教学，直到四年级或五年级。但是，由于资源限制或教师和家长等关键行为者的阻力，政策并没有得到持续执行。
具体目标 4.6：识字和算术
2000年至2015年，成人识字率从81.5%提高到86%，但在撒哈拉以南非洲这一比率仍为64%，在低收入国家则低于60%。成年文盲的人数仅减少4%，减至7.53亿。
相比之下，青年文盲的人数已减少27%。但是，仍有1亿多青年不识字，特别是在撒哈拉以南非洲和低收入国家，每4个青年中就有1个是文盲。
在撒哈拉以南非洲，家庭语言和教学语言长期脱节是导致识字能力发展缓慢的一个特别重要的因素。本报告的最新分析显示，在该地区36个国家中，只有一半接受过五年学校教育的成人能阅读完整的句子。然而，在特别重视家庭语言的系统中，接受过五年教育的成人中有69%可以阅读句子，在殖民或混合语言系统中则只有41%。
尽管作出了巨大努力，用更为适当的、直接评估和体现细微差别的识字熟练程度概念来取代传统的、以自我报告为主的二分式识字能力测量标准，但是这种对于报告具体目标4.6的全球指标非常必要的新方法却只在少数高收入国家“落地生根”。在参与经合组织国际成年人能力评估项目调查的国家里，有19%的成人达不到最低水平的熟练程度。
因社会经济地位导致的识字和算术熟练程度不平等现象非常普遍。例如，在参与经合组织国际成年人能力评估项目的国家中，一个父母没有接受过高中教育的成人算术熟练程度低于最低水平的可能性，是至少父母一方接受过高等教育的人的3倍多（分别为33%和10%）。在捷克共和国和斯洛伐克，这一差距达到了10倍（分别为29%和3%）。
一些差异类型正在发生变化。比较国际学生评估项目15岁调查和国际成年人能力评估项目12年后的调查，结果显示在成年初期有着惊人的变化。在比较的20个国家中，有75%的国家的被调查者社会经济地位差异扩大，并且集中在15岁时得分较低的人当中。相反，性别差距似乎完全消弭。但是，国际成年人能力评估项目调查显示16岁时性别差距很小，这表明变化可能是源于两项调查的实施方式不同。 具体目标 4.a：教育设施和学习环境
由于涉及面众多，评估学校基础设施很复杂。然而，学校调查发现，物质基础设施状况阻碍所有收入水平国家的教学，特别是在社会经济条件不利的学校。2013年的第三次拉丁美洲地区比较和解释研究显示，4/5以上家庭最富裕的三年级学生进入了有适当的水和卫生设施的学校，而在最贫困学生中的这一比例只有1/3。
许多较贫困国家的小学没有电。在撒哈拉以南非洲，只有22%的小学通电。此外，尽管国际国内在技术和互联网接入方面存在差距，但是与城市学校相比，农村学校上网的机会更少。
148个国家中，有72个国家的小学获得饮用水的机会低于75%。137个国家中，有24个国家用上基本卫生设施的小学不到50%，其中包括17个撒哈拉以南非洲国家。
残障学生继续面临各种障碍，例如缺少轮式移动设备、建筑物设计不当、缺少教具以及课程不适合。在塞尔维亚、南非和土耳其等国家，35%以上的学校受到资源短缺的影响。
自2004年以来，对学校的袭击陡然增加，尤其影响到南亚、北非和西亚。2005年至2015年，至少26个国家中的军队和武装团体将教育机构用于军事用途。
打击校园性别暴力至关重要
打击校园性别暴力需要有效的法律和政策、适当的课程和学习材料、对教育者的培训和支持、教育行为者和其他行为者之间的伙伴关系，以及监测和评价。
各国需要通过立法框架，明确保护学生免受成人对儿童以及同龄人之间的暴力行为，并促进问责。智利、斐济、芬兰、秘鲁、瑞典等国已经出台了明确述及校园暴力的立法。教师行为准则需要明确提及暴力和虐待，并规定符合法律框架的处罚。
法律和政策并非总是落到实处。许多国家没有执行政策、划拨足够的资源或确保警方等重要行为者提供支持。地方行为者通常缺乏权利和义务意识。
应当培训教育工作者学习聆听、支持和帮助学生报告事件。在马拉维，教师接受培训后，其对女生和男生受到校园性骚扰的意识，分别从30%和26%提高到了80%和64%。而学校员工的行动准备往往不足。在美国，不到1/3报告了受害事件的女同性戀、男同性恋、双性恋、变性人和两性人认为，工作人员有效地解决了问题。
具体目标 4.b：奖学金
有关奖学金的全球指标，依据的是援助计划数据。它并不完整，原因是多方面的，尤其是许多捐助者的援助计划不包含奖学金。在包含奖学金的援助计划中，支出金额从2010年12亿美元减少至2015年的11.5亿美元，相当于教育援助整体降低了4%。澳大利亚（23%）、法国（14%）和欧盟机构（15%）占全部奖学金援助的一多半。此外，捐助者报告了估算的学生费用，2015年这一费用达到17.6亿美元。
约4.23亿美元的奖学金（37%）无法分配给来自某个特定国家的学生。在其余奖学金中，来自最不发达国家的学生收到了1.51亿美元。
《2016年全球教育监测报告》称，奖学金数据监测和报告系统付之阙如，或难以使用，或没有收集就具体目标4.b进行报告所必需的信息。本报告在5个国家进行的试点研究评价了澳大利亚、加拿大、法国、德国、大不列颠与北爱尔兰联合王国的3个奖学金管理机构、3个奖学金计划和一个供资组织的数据收集工作。即使尚未以有助于监测具体目标4.b的方式报告，相关数据似也可用。实现奖学金数量直接测量需要全球共同努力，开展规范数据点和能力建设工作，并促进数据管理者之间的协作。
具体目标 4.c：教师
在有多少教师接受了国家标准规定的最低限度教学培训方面，数据有限。可用的数据显示，在若干地区，大量教师没有接受适当的培训。全球86%的小学教师受过培训，这一比例在南亚（77%）、加勒比（70%）和撒哈拉以南非洲（62%）较低。
引人注目的是，虽然一段时期内许多撒哈拉以南非洲国家受过培训的教师人数呈上升趋势，但在厄立特里亚、加纳、尼日尔等国，自2000年以来受过培训的教师的比例有所下降。
可持续发展目标具体目标所指的是“合格”教师，而全球指标所述的是“受过培训的”教师，这导致一些混淆持续存在。合格教师是指拥有最低学历的教师，而受过培训的教师则是指接受过职业训练的教师。由于对教师培养的要求不同，在许多国家，这两者之间有区别，最大差距是在低收入国家和中等偏下收入国家。例如，牙买加15%的中学教师是合格教师，而85%的教师受过培训。
制定关于“受过培训的”教师的可比较定义是有可能的，但很难，并且几年之内不可能开发出全球教师教育分类标准。跨国调查记录了关于教师特征的信息，因此可以作为替代选择。例如，国际数学和科学趋势研究显示，2007年至2015年，哈萨克斯坦由合格和受过培训的数学教师授课的四年级学生比例从89%降至54%，但在丹麦，则由18%提高至38%。
世界范围内，较贫困国家的师生比较高，但自2000年以来，每位教师负责的小学生人数有所减少。
关于教师薪酬、职业发展和流失率的信息很少。在经合组织国家，教师的薪酬往往低于其他具有相似资格的工人。2013年，在教学与学习国际调查（TALIS）中，约88%的初中教师参与了职业发展项目。
教育和其他可持续发展目标
教育是保健、水和卫生以及粮食安全等若干可持续发展目标取得成果的关键。
教育有助于预防非传染性疾病
截至2012年，全世界大约68%的死亡是由包括癌症、糖尿病、慢性呼吸系统疾病和心血管病在内的非传染性疾病造成的，其中近3/4发生在中等和低收入国家。教育有助于改变行为，以减少这些疾病的发生。
1980年至2014年，全球肥胖率翻了一番多。教育程度与肥胖的关系取决于国家的经济发展水平和整体肥胖率。在肥胖率较低的低收入国家，受过更多教育的妇女更有可能肥胖；而在高收入国家，高等教育对应较低的肥胖率。
父母教育对儿童肥胖影响巨大，影响也取决于经济发展水平。在肯尼亚，受过教育的父母的孩子更有可能超重，而在巴西，同样情况下孩子超重比例小。
在学校促进改善营养，有助于培养良好的终身习惯。在芬兰塞伊奈约基，5岁儿童的肥胖率从2009年的17%降至2015年的10%，归功于一项将保健纳入教育政策的计划。
教育有助于培养执行可持续发展目标各项战略的能力
实现关于改善健康的可持续发展目标3的各项具体目标，需要训练有素的专业人员。世界卫生组织称，2013年全球医护人员缺口达1740万人，并且预测2030年缺口仍达1450万人，最贫困的撒哈拉以南非洲国家供需短缺更加严重。非洲、亚洲和加勒比医护人员的高度国际化流动，意味着低收入国家损失了专业人员并且面临沉重的财政负担。较富裕国家应当为向其提供服务的医生支付培训费用，不论他们在何处接受培训。
制度和教学不足造成了公平性问题：2008年，26个撒哈拉以南非洲国家只有一所或没有医学院校。卫生系统人力资源计划应当与职业技术教育机构更好地联系起来，以促进从学校到工作的过渡、青年学徒训练和持续的职业发展，而不再强调以医院和大学为基础的培训。
实现可持续发展目标6，需要更多的专门知识来改善水和卫生服务。这一部分几乎没有考虑人的能力问题。在94个被调查的国家中，至少每两年对其战略进行审查的国家不足15%。缺少资金，缺少训练有素的毕业生，技术工人不愿在农村地区工作，都阻碍了能力发展。
为实现关于粮食安全的可持续发展目标2，教育和能力建设至关重要。农民受教育越多，其生产效率就越高，采取缓解气候变化风险的措施就越多，采用新的技术也越多。在巴基斯坦，受过教育的农民更有可能使用利用可再生能源的改进型水泵进行灌溉，因为他们善于发现和利用信息。
保健、农业、水和卫生部门必须强调，完成教育是实现其目标的一项重要战略。可持续发展目标要取得进展，也要采取目标明确的行动，优先处理能力建设、技术工人分配等方面的公平性关切。
编辑 王昕 校对 许方舟
可持续发展议程开启了新的教育监测框架。该框架的目标与各项具体目标的宏愿相匹配，突破教育管理信息系统的传统界限。然而，正如《2016年全球教育监测报告》提到的，该框架仅触及核心教育和终身学习问题的表面，特别是在与可持续发展相关的问题上。即便如此，新的监测重点依然堪称雄心勃勃，需要为制定标准以及有效利用相关工具大力调动资源。
部分体制基础已经奠定，尤其是成立了“可持续发展目标4—2030年教育指标技术合作小组”，其秘书处设在联合国教科文组织统计研究所。此举旨在就各项指标的定义和国家在整个过程中的自主权问题形成共识。然而，正如审查所示，国际社会需要投入更多努力，来确保所有指标得到明确定义和监测。
具体目标 4.1：初等教育和中等教育
具体目标4.1的全球指标，是测量小学生一年级和毕业时以及初中学生毕业时阅读和数学熟练程度的标准。现在没有关于熟练程度的全球标准，不过最近全球监测学习联盟已在这方面采取了措施。
大约有半数国家在小学教育和初中教育结束时进行了阅读和数学方面的国家学习评估。但截至2017年，只有25%～38%参与地区或国际学习评估的国家，为全球指标贡献了数据。此外，评估结果是以各自调查问卷定义的熟练程度来报告的，不具有可比性。
跨国学习评估数据表明，在许多国家，特别是中等和低收入国家，很多学生没有达到最低熟练程度。数学方面，乍得、科威特和尼加拉瓜的学生在小学毕业时，阿尔及利亚、印度尼西亚和前南斯拉夫的马其顿共和国的初中生毕业时，有1/3或不到1/3的学生达到最低基准。阅读方面，喀麦隆、刚果和多哥的小学毕业生以及阿尔巴尼亚、格鲁吉亚和黎巴嫩的中学毕业生中，有不到一半学生能够达到最低基准。
这些基准衡量学生在各个年级的成绩。假设辍学或未入学学生的水平低于基准，那么达到最低熟练程度的学生百分比还需下调。2015年，有2.64亿中小学学龄儿童和青少年失学。失学率在21世纪最初几年有所下降，其后，自2008年、2012年和2013年以来，小学、初中和高中的失学率分别进入停滞状态。
入學并不能保证毕业。根据2010-2015年的家庭调查数据，全球的小学、初中和高中结业率分别为83%、69%和45%。占全球中学学龄人口90%的128个国家2010-2015年的数据显示，有40个国家不到1/4的青少年完成了中学学业，有60个国家不到一半的青少年完成了中学学业。只有14个国家的结业率达到了90%以上。
确保免费义务教育是防止辍学的方法之一。有大约70%的国家实现了至少九年义务教育，但其中只有40%是撒哈拉以南非洲国家。全球范围内，有不到1/5的国家保障十二年免费义务教育。这种保障在拉丁美洲和加勒比（47%的国家）以及高加索和中亚（38%的国家）最为普遍，低收入国家均无此制度。
具体目标 4.2：幼儿教育
关于幼儿教育，世界上只有1/3的国家立法规定提供至少一年的免费教育，21%的国家提供一年的义务教育，17%的国家提供一年免费的义务教育。
虽然如此，2015年，有69%比小学入学年龄小一岁的儿童参加了有组织的学习，这是具体目标4.2的第一个全球指标。这一比例在地区之间有所不同，在欧洲、北美、拉丁美洲和加勒比为95%，在撒哈拉以南非洲为42%。
在世界大多数地方，幼儿教育机会极其不公。2010年至2015年，在52个中等和低收入国家，1/5最贫困家庭和1/5最富有家庭3至4岁幼儿参与有组织学习计划的比率刚过1∶5。在塞尔维亚和尼日利亚，最富裕儿童的入学率超过80%，而最贫困儿童的入学率则低于10%。
第二个全球指标旨在体现幼儿发展情况，但对于在健康、心理和学习方面应当测量什么则看法不一。根据作为主要数据来源的儿基会幼儿发展指数，在刚果民主共和国、毛里塔尼亚、尼泊尔等国家，36～59个月的儿童被认为发育正常的不足2/3。
家庭环境对幼儿发展影响颇深。在近一半有数据可用的国家中，至少1/4的36～59个月的儿童生活在这样的家庭中：其看护人没有开展四种以上促进学习和入学准备的活动，例如读或看绘本、唱歌、数数或画画。与最富裕家庭相比，最贫困家庭不太可能开展此类活动。
具体目标 4.3：
技术教育、职业教育、高等教育和成人教育
具体目标4.3的全球指标，是青年和成人参与正规和非正规教育与培训的比率。劳动力调查有可能作为数据来源。例如，欧洲联盟劳动力调查涵盖了正规和非正规教育与培训的参与率，它表明妇女和年轻人更有可能参与。为了具有跨国可比性和完整性，世界其他地方的劳动力调查设计需要开发一个涉及正规和非正规教育的通用模块。
2015年，全世界6000多万名中学生接受了技术和职业教育（大部分是在高中阶段），约占全部中学生的10%。尽管自2000年以来，参与率在高加索和中亚有所上升而在太平洋地区有所下降，但大部分地区基本未变。技术和职业教育学习者仍以男性为主导，女生只占入学人数的43%。
2015年，2.13亿学生接受了高等教育。2000年以来，中等偏上收入国家的毛入学率提升了近30%，从17%升至46%。但是，高加索和中亚以及撒哈拉以南非洲的入学人数增长几乎停滞。私立学校入学比例一直在提高。 高等教育入学人数中，女生人数超过了男生，而撒哈拉以南非洲是唯一一个入学女生少于男生的地区。不过，在完成科学、技术、工程和数学等专业的学位方面，女生落后于男生。
家庭调查可用于揭示中学后教育参与及其程度方面的差别。为本报告所做的新估算显示，18～22岁人口的入学率在中等和低收入国家1/5最富裕人口中开始飞升，而在1/5最贫困人口中仍然近乎为零。在萨尔瓦多，1/5最富裕人口的51%和最贫困人口中的不到2%参与了某种形式的中学后教育。在蒙古，两者的比率分别为67%和3%。这表明许多中等收入国家迫切需要出台提供中学后教育的政策。
在中等和低收入国家，大部分成人小学未毕业。虽然如此，他们也不可能重返小学去完成基础教育。在肯尼亚，仅有1/2的成人小学毕业，而小学中成人入学率只有区区3%。这些统计数据没有体现出正规体系之外继续教育的详细情况。
具体目标 4.4：工作技能
确定在各种情形下仍然具有相关性的工作技能极其复杂，因此，关于具体目标4.4的监测框架侧重信息通信技术以及数字技术知识技能。重点关注特定技能的成果，可以使政策制定者注意获取它们的不同途经。这些途经通常在正规教育体系之外。
技能获取评估可以是直接的——更为可取，但成本高——也可以是间接的，例如借助家庭调查数据。利用欧统局数据和经合组织国际成人能力评估项目（PIAAC）的结果对直接测量和间接测量进行的比较表明，两种类型的测量是正相关关系；同时，技能水平越低，相关性越高。
根据关于该全球指标的数据，在中等和低收入国家，成人甚至不能完成基本的计算机操作。例如，在苏丹和津巴布韦，只有4%的成人能复制和粘贴文档。
至于更复杂的技能，国家间的差距相当显著。在欧盟，1%的保加利亚成年人能编写计算机程序，而丹麦则为14%。性别差距也很大。在捷克和匈牙利，拥有编程技能的男女比大约为100∶25。即便是更简单的技能，也鲜有国家实现均衡：在意大利、德国和荷兰，能在电子表格中使用基本算术公式的男女比大约为100∶75。
具体目标 4.5：公平
可持续发展议程强调，必须在一系列个体特征、投入和产出、教育水平等方面监测公平性。平均来说，除高等教育外，世界已经实现了各级性别均等的目标。但是，对于所有地区和国家的收入群体，或者就个别国家而言，事实并非如此。只有66%的国家实现了初等教育性别均等，45%的国家实现了初中教育性别均等，25%的国家实现了高中教育性别均等。
根据科目和时间长短的不同，学习成果方面的性别差距常常显示出出人意料的模式。例如，在拉丁美洲和加勒比以及撒哈拉以南非洲的一些中等和低收入国家，女生小学毕业时，在数学方面存在明显劣势。
女性在教育管理岗位上的代表性不足。在日本，39%的中学教师是女性，但是女校长只占6%。在有不同等级数据可用的地方，领导岗位女性比例随等级提高而降低：在奥地利，79%的小学校长是女性，而只有32%的中学校长是女性。
地域和财富是值得被密切监测的两个关键维度。2010-2015年，农村地区每75名青少年完成初中学业，城市就有100名青少年完成。就贫困群体而言，均等指数更糟糕：全球范围内，1/5最贫困人口中每61人中学毕业，最富裕人口中就有100人毕业。在中等偏下收入国家，相应的数字是54∶100，在低收入国家则是14∶100。虽然全球毕业率达到69%，但在最贫困人口中只有12%的男性和8%的女性完成了初中学业。
此外，家庭调查没有涵盖包括季节性工人、无家可归者、难民和冲突地区人口在内的民众。据估计，因调查问卷的设计问题，全球有约2.5亿人被排除在外，并且还有1亿人代表性不足，包括贫民窟居民。
语言是不太容易在各国之间进行比较的维度，但却对公平性有着重要影响。6年以上的母语教学，会提高學生成绩。对东部和南部非洲21个国家政策文件的审查显示，大部分国家都执行了提早退出式过渡性双语教育政策，以一种或多种方言进行教学，直到四年级或五年级。但是，由于资源限制或教师和家长等关键行为者的阻力，政策并没有得到持续执行。
具体目标 4.6：识字和算术
2000年至2015年，成人识字率从81.5%提高到86%，但在撒哈拉以南非洲这一比率仍为64%，在低收入国家则低于60%。成年文盲的人数仅减少4%，减至7.53亿。
相比之下，青年文盲的人数已减少27%。但是，仍有1亿多青年不识字，特别是在撒哈拉以南非洲和低收入国家，每4个青年中就有1个是文盲。
在撒哈拉以南非洲，家庭语言和教学语言长期脱节是导致识字能力发展缓慢的一个特别重要的因素。本报告的最新分析显示，在该地区36个国家中，只有一半接受过五年学校教育的成人能阅读完整的句子。然而，在特别重视家庭语言的系统中，接受过五年教育的成人中有69%可以阅读句子，在殖民或混合语言系统中则只有41%。
尽管作出了巨大努力，用更为适当的、直接评估和体现细微差别的识字熟练程度概念来取代传统的、以自我报告为主的二分式识字能力测量标准，但是这种对于报告具体目标4.6的全球指标非常必要的新方法却只在少数高收入国家“落地生根”。在参与经合组织国际成年人能力评估项目调查的国家里，有19%的成人达不到最低水平的熟练程度。
因社会经济地位导致的识字和算术熟练程度不平等现象非常普遍。例如，在参与经合组织国际成年人能力评估项目的国家中，一个父母没有接受过高中教育的成人算术熟练程度低于最低水平的可能性，是至少父母一方接受过高等教育的人的3倍多（分别为33%和10%）。在捷克共和国和斯洛伐克，这一差距达到了10倍（分别为29%和3%）。
一些差异类型正在发生变化。比较国际学生评估项目15岁调查和国际成年人能力评估项目12年后的调查，结果显示在成年初期有着惊人的变化。在比较的20个国家中，有75%的国家的被调查者社会经济地位差异扩大，并且集中在15岁时得分较低的人当中。相反，性别差距似乎完全消弭。但是，国际成年人能力评估项目调查显示16岁时性别差距很小，这表明变化可能是源于两项调查的实施方式不同。 具体目标 4.a：教育设施和学习环境
由于涉及面众多，评估学校基础设施很复杂。然而，学校调查发现，物质基础设施状况阻碍所有收入水平国家的教学，特别是在社会经济条件不利的学校。2013年的第三次拉丁美洲地区比较和解释研究显示，4/5以上家庭最富裕的三年级学生进入了有适当的水和卫生设施的学校，而在最贫困学生中的这一比例只有1/3。
许多较贫困国家的小学没有电。在撒哈拉以南非洲，只有22%的小学通电。此外，尽管国际国内在技术和互联网接入方面存在差距，但是与城市学校相比，农村学校上网的机会更少。
148个国家中，有72个国家的小学获得饮用水的机会低于75%。137个国家中，有24个国家用上基本卫生设施的小学不到50%，其中包括17个撒哈拉以南非洲国家。
残障学生继续面临各种障碍，例如缺少轮式移动设备、建筑物设计不当、缺少教具以及课程不适合。在塞尔维亚、南非和土耳其等国家，35%以上的学校受到资源短缺的影响。
自2004年以来，对学校的袭击陡然增加，尤其影响到南亚、北非和西亚。2005年至2015年，至少26个国家中的军队和武装团体将教育机构用于军事用途。
打击校园性别暴力至关重要
打击校园性别暴力需要有效的法律和政策、适当的课程和学习材料、对教育者的培训和支持、教育行为者和其他行为者之间的伙伴关系，以及监测和评价。
各国需要通过立法框架，明确保护学生免受成人对儿童以及同龄人之间的暴力行为，并促进问责。智利、斐济、芬兰、秘鲁、瑞典等国已经出台了明确述及校园暴力的立法。教师行为准则需要明确提及暴力和虐待，并规定符合法律框架的处罚。
法律和政策并非总是落到实处。许多国家没有执行政策、划拨足够的资源或确保警方等重要行为者提供支持。地方行为者通常缺乏权利和义务意识。
应当培训教育工作者学习聆听、支持和帮助学生报告事件。在马拉维，教师接受培训后，其对女生和男生受到校园性骚扰的意识，分别从30%和26%提高到了80%和64%。而学校员工的行动准备往往不足。在美国，不到1/3报告了受害事件的女同性戀、男同性恋、双性恋、变性人和两性人认为，工作人员有效地解决了问题。
具体目标 4.b：奖学金
有关奖学金的全球指标，依据的是援助计划数据。它并不完整，原因是多方面的，尤其是许多捐助者的援助计划不包含奖学金。在包含奖学金的援助计划中，支出金额从2010年12亿美元减少至2015年的11.5亿美元，相当于教育援助整体降低了4%。澳大利亚（23%）、法国（14%）和欧盟机构（15%）占全部奖学金援助的一多半。此外，捐助者报告了估算的学生费用，2015年这一费用达到17.6亿美元。
约4.23亿美元的奖学金（37%）无法分配给来自某个特定国家的学生。在其余奖学金中，来自最不发达国家的学生收到了1.51亿美元。
《2016年全球教育监测报告》称，奖学金数据监测和报告系统付之阙如，或难以使用，或没有收集就具体目标4.b进行报告所必需的信息。本报告在5个国家进行的试点研究评价了澳大利亚、加拿大、法国、德国、大不列颠与北爱尔兰联合王国的3个奖学金管理机构、3个奖学金计划和一个供资组织的数据收集工作。即使尚未以有助于监测具体目标4.b的方式报告，相关数据似也可用。实现奖学金数量直接测量需要全球共同努力，开展规范数据点和能力建设工作，并促进数据管理者之间的协作。
具体目标 4.c：教师
在有多少教师接受了国家标准规定的最低限度教学培训方面，数据有限。可用的数据显示，在若干地区，大量教师没有接受适当的培训。全球86%的小学教师受过培训，这一比例在南亚（77%）、加勒比（70%）和撒哈拉以南非洲（62%）较低。
引人注目的是，虽然一段时期内许多撒哈拉以南非洲国家受过培训的教师人数呈上升趋势，但在厄立特里亚、加纳、尼日尔等国，自2000年以来受过培训的教师的比例有所下降。
可持续发展目标具体目标所指的是“合格”教师，而全球指标所述的是“受过培训的”教师，这导致一些混淆持续存在。合格教师是指拥有最低学历的教师，而受过培训的教师则是指接受过职业训练的教师。由于对教师培养的要求不同，在许多国家，这两者之间有区别，最大差距是在低收入国家和中等偏下收入国家。例如，牙买加15%的中学教师是合格教师，而85%的教师受过培训。
制定关于“受过培训的”教师的可比较定义是有可能的，但很难，并且几年之内不可能开发出全球教师教育分类标准。跨国调查记录了关于教师特征的信息，因此可以作为替代选择。例如，国际数学和科学趋势研究显示，2007年至2015年，哈萨克斯坦由合格和受过培训的数学教师授课的四年级学生比例从89%降至54%，但在丹麦，则由18%提高至38%。
世界范围内，较贫困国家的师生比较高，但自2000年以来，每位教师负责的小学生人数有所减少。
关于教师薪酬、职业发展和流失率的信息很少。在经合组织国家，教师的薪酬往往低于其他具有相似资格的工人。2013年，在教学与学习国际调查（TALIS）中，约88%的初中教师参与了职业发展项目。
教育和其他可持续发展目标
教育是保健、水和卫生以及粮食安全等若干可持续发展目标取得成果的关键。
教育有助于预防非传染性疾病
截至2012年，全世界大约68%的死亡是由包括癌症、糖尿病、慢性呼吸系统疾病和心血管病在内的非传染性疾病造成的，其中近3/4发生在中等和低收入国家。教育有助于改变行为，以减少这些疾病的发生。
1980年至2014年，全球肥胖率翻了一番多。教育程度与肥胖的关系取决于国家的经济发展水平和整体肥胖率。在肥胖率较低的低收入国家，受过更多教育的妇女更有可能肥胖；而在高收入国家，高等教育对应较低的肥胖率。
父母教育对儿童肥胖影响巨大，影响也取决于经济发展水平。在肯尼亚，受过教育的父母的孩子更有可能超重，而在巴西，同样情况下孩子超重比例小。
在学校促进改善营养，有助于培养良好的终身习惯。在芬兰塞伊奈约基，5岁儿童的肥胖率从2009年的17%降至2015年的10%，归功于一项将保健纳入教育政策的计划。
教育有助于培养执行可持续发展目标各项战略的能力
实现关于改善健康的可持续发展目标3的各项具体目标，需要训练有素的专业人员。世界卫生组织称，2013年全球医护人员缺口达1740万人，并且预测2030年缺口仍达1450万人，最贫困的撒哈拉以南非洲国家供需短缺更加严重。非洲、亚洲和加勒比医护人员的高度国际化流动，意味着低收入国家损失了专业人员并且面临沉重的财政负担。较富裕国家应当为向其提供服务的医生支付培训费用，不论他们在何处接受培训。
制度和教学不足造成了公平性问题：2008年，26个撒哈拉以南非洲国家只有一所或没有医学院校。卫生系统人力资源计划应当与职业技术教育机构更好地联系起来，以促进从学校到工作的过渡、青年学徒训练和持续的职业发展，而不再强调以医院和大学为基础的培训。
实现可持续发展目标6，需要更多的专门知识来改善水和卫生服务。这一部分几乎没有考虑人的能力问题。在94个被调查的国家中，至少每两年对其战略进行审查的国家不足15%。缺少资金，缺少训练有素的毕业生，技术工人不愿在农村地区工作，都阻碍了能力发展。
为实现关于粮食安全的可持续发展目标2，教育和能力建设至关重要。农民受教育越多，其生产效率就越高，采取缓解气候变化风险的措施就越多，采用新的技术也越多。在巴基斯坦，受过教育的农民更有可能使用利用可再生能源的改进型水泵进行灌溉，因为他们善于发现和利用信息。
保健、农业、水和卫生部门必须强调，完成教育是实现其目标的一项重要战略。可持续发展目标要取得进展，也要采取目标明确的行动，优先处理能力建设、技术工人分配等方面的公平性关切。
编辑 王昕 校对 许方舟