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摘 要
随着新课程理念的深入，思想品德教学中育德和育分的纠结更显突出。坚持情境教学设计，能较好地实现育分的工具性。但我们更有责任通过多元的、拓展的教育教学情境去彰显思想品德学科的育德功能。让情境教学从育分的工具性向育德的价值理性升华，思想品德教师责无旁贷。
关键词
育德 情境 工具理性 价值理性
一、问题与困惑：育德与育分的纠结
当下的教育，无论是学校办学，还是学科教学，都存在育德与育分的纠结，思想品德学科尤为如此。教育，太多的爱都在围绕分数表达，不尽的关心都在以分数描述，教育的愿景充斥着分数的功利。
1.教育的应然要求：育德（育人）。
教育的目的是什么？教育的本质是什么？翻开任何一本教育论著，摘录教育家的名言，上网收索关键词，虽然说法有上百种，但归纳起来都是通过教书来育人。育德育人才是教育最终的、本质的目的。
《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》明确指出：思想品德课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程。思想性、人文性、实践性和综合性是课程的主要特性。“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心。”该表述进一步阐明了思想品德学科的本质就是育德育人。
2.教育的实然景象：分数至上，不知疲倦地追逐。
（1）分数的守望
新一轮课程教学改革风起云涌十多年，蓦然回望，我们发现有一个超级“定海神针”似乎无法撼动——分数。每次考试过后，教师与家长的通话不外乎两种情形：通报孩子的考试成绩，分析失分的原因，提出努力方向；聆听家长焦急的诉说与拜托。与此同时，学校层面施加的压力也不容忽视。教师和学生对分数很敏感，守望住分数才能守望住我们“稳稳的幸福”。
（2）分数的误导
笔者所在学校的中考成绩一直在全市名列前茅，2015年各门学科均分都在全市排名第一。还没有来得及享受取得成绩的喜悦，忧愁、压力和困惑又如影随形而至。从理论上讲，大多数人的思想品德修养都是同一层次的，十三四岁的青少年学生更是如此。如果一份成功命制的思想品德试卷遵循能力和素质立意，能准确反映考生品德现状的话，学生的学业水平本不该“贫富悬殊”。
我们困惑的是，《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》在“评价建议”中明确指出，思想品德课程倡导的评价方式有观察、描述性评价、项目评价、谈话、成长记录和考试。就考试方式而言，又进一步指出有辩论、情境测验、开卷和闭卷的笔试等。由此可见，评价目标应该是也必须是多元的，为什么考试分数就成了唯一重要的指标？以分数为本位的应试教育中，作为教育的对象和主体的人——活泼可爱的青少年学生被忽视了，甚至不见了，学生的身心健康、个性发展、价值情感不断地被边缘化。
二、实践与探索：从情境教学到情境育德
当下教育的问题不是一时一事所造成的，也不是一人一己所能改变的。虽然我们不能扭转季节，但可以营造局部的春天。面对问题，何以解忧？我们可以呐喊，但更重要的是要自觉先行、亲行。
1.情境教学的共识。
情境教学并不是新话题，对各门学科都具有普适性。但情境教学的有效性和教育的德育性的共生、交汇，必然彰显于思想品德课堂。为此，笔者与学校的部分同仁于2012年申报了泰州市级课题“初中思品课堂情境教学的实践研究”。经过两年的研究，我们小结了情境创设的“四性”要求，提炼了“一境到底”的情境设计与应用策略，归纳了思想品德情境教学设计的八大原则，探讨了跨学科情境设计的新思路——如“物理入思品”等。随着课题的深入研究和顺利结题，我们发现：教师运用情境教学的意识提升了，教学情境设计的水平提高了，情境运用的方式多样化了；学生对思想品德学习感兴趣了，初步实现了快乐学习、幸福学习。更为现实的是，学生的考分也得到了一定的提升，原来对思想品德不感兴趣和分数偏低的学生的成绩取得了明显进步。情境教学在育分方面的工具性和育德方面的价值引领方面初显魅力。
2.情境育德的追求。
反思前两年的课题研究，我们无法挣脱分数的枷锁，研究偏重于育分的工具性——大多数“有效性的教学设计纷纷围绕分数展开”，情境育德的價值理性研究得不够。现在想来，仍有一丝愧意。
2013年，我们又申报了江苏省“十二五”立项课题“初中思品情境育德的实践研究”，设想充分挖掘情境育德的因子，实现从育分向育德的升华。近两年来，我们做了如下实践与探索：
首先，组织课题组成员进一步学习了李吉林老师的《情境教育的诗篇》，学习了李镇西、雷夫等中外教育名家的书籍和事迹。许多教师认真地积累了学习笔记，努力提升自己的理论修养，以期进一步更新自己的教学理念。
其次，在日常的课堂教学中，以“三贴近”的情境引出问题，引发思考，引导感悟，提高学生的学习兴趣，培养学生主动学习的意识和能力；始终把学生主动的个性发展放在中心位置，在发挥教师主导作用的同时，特别强调学生主体地位的体现，以追求每个学生生动活泼地发展。经过研究，我们提出了强化“体验”教学的构想。
思想品德学科的教学如果仅仅是从理论到理论，从抽象到抽象，那么学生一点也不会有学习的兴趣。如果教学源于学生可感知的生活，遵循“发现生活——体验生活——感悟生活”的逻辑，在情境设计中充分考虑价值观目标的因素，充分挖掘情境的德育因子，就一定能把育人目标落实。
再次，随着课题研究的深入，我们越来越认识到：课堂上充分考虑情境育德的因素是一种显性培植，而校园生活中教师的示范引领则是很好的隐性滋养。为此，我们要求课题组的所有教师“轻言教、重身教”，重建育人目标。
最后，借鉴美国价值观教育的经验。美国价值观教育有两个很重要的特点：一是给予学生判断的能力和思考的土壤；二是为学生创设真实的情境。有鉴于此，我们在教学实践中经常对学生进行思辨活动训练，其类型主要有三种：一是让学生填写价值观清单；二是让学生进行价值逻辑推理；三是创设两难情境，让学生自主讨论。
三、坚守与展望：让情境从工具理性向价值理性升华
本文所述的工具理性和价值理性的含义，并不是严格意义上的概念界定。所谓“工具理性”，就是通过教育教学实践的途径确认手段的有效性，从而追求事物的最大功效，为人的某种目标服务。在此，对其具体而简单的理解就是育分的追求，表现在教学中就体现为对教学成绩的追求，这是当前应试教育环境下，任何学科、任何学段都无法回避的事实。价值理性以主体为中心，关怀人性的世界，价值理性视野中的世界是一个人文的世界、一个有意义的世界。
工具理性的优先地位，一直被学界高度重视。但学科教学仅仅停留在工具层面，显然是浅层次的。思想品德学科更应全程强化育德功能。在此，我们明确提出：一般学科“教书育人”，思想品德学科则“育人教书”。这是一种价值理念的改变，我们期待实现情境从育分的工具理性向育德的价值理性的升华。这种升华不仅是期待学生道德品德的提升，而且是（或者首先是）教育者自身道德品德的提升。秉持着对教学工作的积极和热爱、对教育事业的忠诚和守望，教师可以在展现教学优势的情境教学设计中尽情释放真我，可以在对思想品德学科课程优化的建构中自觉提炼自我，可以在指向专业成长的教学生成中成全自我。
（作者为江苏省泰州市姜堰区励才实验学校教师）
本文为江苏省“十二五”规划立项课题“初中思品情境育德的实践研究”（课题编号：D/2013/02/598）的阶段性研究成果之一。
随着新课程理念的深入，思想品德教学中育德和育分的纠结更显突出。坚持情境教学设计，能较好地实现育分的工具性。但我们更有责任通过多元的、拓展的教育教学情境去彰显思想品德学科的育德功能。让情境教学从育分的工具性向育德的价值理性升华，思想品德教师责无旁贷。
关键词
育德 情境 工具理性 价值理性
一、问题与困惑：育德与育分的纠结
当下的教育，无论是学校办学，还是学科教学，都存在育德与育分的纠结，思想品德学科尤为如此。教育，太多的爱都在围绕分数表达，不尽的关心都在以分数描述，教育的愿景充斥着分数的功利。
1.教育的应然要求：育德（育人）。
教育的目的是什么？教育的本质是什么？翻开任何一本教育论著，摘录教育家的名言，上网收索关键词，虽然说法有上百种，但归纳起来都是通过教书来育人。育德育人才是教育最终的、本质的目的。
《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》明确指出：思想品德课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程。思想性、人文性、实践性和综合性是课程的主要特性。“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心。”该表述进一步阐明了思想品德学科的本质就是育德育人。
2.教育的实然景象：分数至上，不知疲倦地追逐。
（1）分数的守望
新一轮课程教学改革风起云涌十多年，蓦然回望，我们发现有一个超级“定海神针”似乎无法撼动——分数。每次考试过后，教师与家长的通话不外乎两种情形：通报孩子的考试成绩，分析失分的原因，提出努力方向；聆听家长焦急的诉说与拜托。与此同时，学校层面施加的压力也不容忽视。教师和学生对分数很敏感，守望住分数才能守望住我们“稳稳的幸福”。
（2）分数的误导
笔者所在学校的中考成绩一直在全市名列前茅，2015年各门学科均分都在全市排名第一。还没有来得及享受取得成绩的喜悦，忧愁、压力和困惑又如影随形而至。从理论上讲，大多数人的思想品德修养都是同一层次的，十三四岁的青少年学生更是如此。如果一份成功命制的思想品德试卷遵循能力和素质立意，能准确反映考生品德现状的话，学生的学业水平本不该“贫富悬殊”。
我们困惑的是，《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》在“评价建议”中明确指出，思想品德课程倡导的评价方式有观察、描述性评价、项目评价、谈话、成长记录和考试。就考试方式而言，又进一步指出有辩论、情境测验、开卷和闭卷的笔试等。由此可见，评价目标应该是也必须是多元的，为什么考试分数就成了唯一重要的指标？以分数为本位的应试教育中，作为教育的对象和主体的人——活泼可爱的青少年学生被忽视了，甚至不见了，学生的身心健康、个性发展、价值情感不断地被边缘化。
二、实践与探索：从情境教学到情境育德
当下教育的问题不是一时一事所造成的，也不是一人一己所能改变的。虽然我们不能扭转季节，但可以营造局部的春天。面对问题，何以解忧？我们可以呐喊，但更重要的是要自觉先行、亲行。
1.情境教学的共识。
情境教学并不是新话题，对各门学科都具有普适性。但情境教学的有效性和教育的德育性的共生、交汇，必然彰显于思想品德课堂。为此，笔者与学校的部分同仁于2012年申报了泰州市级课题“初中思品课堂情境教学的实践研究”。经过两年的研究，我们小结了情境创设的“四性”要求，提炼了“一境到底”的情境设计与应用策略，归纳了思想品德情境教学设计的八大原则，探讨了跨学科情境设计的新思路——如“物理入思品”等。随着课题的深入研究和顺利结题，我们发现：教师运用情境教学的意识提升了，教学情境设计的水平提高了，情境运用的方式多样化了；学生对思想品德学习感兴趣了，初步实现了快乐学习、幸福学习。更为现实的是，学生的考分也得到了一定的提升，原来对思想品德不感兴趣和分数偏低的学生的成绩取得了明显进步。情境教学在育分方面的工具性和育德方面的价值引领方面初显魅力。
2.情境育德的追求。
反思前两年的课题研究，我们无法挣脱分数的枷锁，研究偏重于育分的工具性——大多数“有效性的教学设计纷纷围绕分数展开”，情境育德的價值理性研究得不够。现在想来，仍有一丝愧意。
2013年，我们又申报了江苏省“十二五”立项课题“初中思品情境育德的实践研究”，设想充分挖掘情境育德的因子，实现从育分向育德的升华。近两年来，我们做了如下实践与探索：
首先，组织课题组成员进一步学习了李吉林老师的《情境教育的诗篇》，学习了李镇西、雷夫等中外教育名家的书籍和事迹。许多教师认真地积累了学习笔记，努力提升自己的理论修养，以期进一步更新自己的教学理念。
其次，在日常的课堂教学中，以“三贴近”的情境引出问题，引发思考，引导感悟，提高学生的学习兴趣，培养学生主动学习的意识和能力；始终把学生主动的个性发展放在中心位置，在发挥教师主导作用的同时，特别强调学生主体地位的体现，以追求每个学生生动活泼地发展。经过研究，我们提出了强化“体验”教学的构想。
思想品德学科的教学如果仅仅是从理论到理论，从抽象到抽象，那么学生一点也不会有学习的兴趣。如果教学源于学生可感知的生活，遵循“发现生活——体验生活——感悟生活”的逻辑，在情境设计中充分考虑价值观目标的因素，充分挖掘情境的德育因子，就一定能把育人目标落实。
再次，随着课题研究的深入，我们越来越认识到：课堂上充分考虑情境育德的因素是一种显性培植，而校园生活中教师的示范引领则是很好的隐性滋养。为此，我们要求课题组的所有教师“轻言教、重身教”，重建育人目标。
最后，借鉴美国价值观教育的经验。美国价值观教育有两个很重要的特点：一是给予学生判断的能力和思考的土壤；二是为学生创设真实的情境。有鉴于此，我们在教学实践中经常对学生进行思辨活动训练，其类型主要有三种：一是让学生填写价值观清单；二是让学生进行价值逻辑推理；三是创设两难情境，让学生自主讨论。
三、坚守与展望：让情境从工具理性向价值理性升华
本文所述的工具理性和价值理性的含义，并不是严格意义上的概念界定。所谓“工具理性”，就是通过教育教学实践的途径确认手段的有效性，从而追求事物的最大功效，为人的某种目标服务。在此，对其具体而简单的理解就是育分的追求，表现在教学中就体现为对教学成绩的追求，这是当前应试教育环境下，任何学科、任何学段都无法回避的事实。价值理性以主体为中心，关怀人性的世界，价值理性视野中的世界是一个人文的世界、一个有意义的世界。
工具理性的优先地位，一直被学界高度重视。但学科教学仅仅停留在工具层面，显然是浅层次的。思想品德学科更应全程强化育德功能。在此，我们明确提出：一般学科“教书育人”，思想品德学科则“育人教书”。这是一种价值理念的改变，我们期待实现情境从育分的工具理性向育德的价值理性的升华。这种升华不仅是期待学生道德品德的提升，而且是（或者首先是）教育者自身道德品德的提升。秉持着对教学工作的积极和热爱、对教育事业的忠诚和守望，教师可以在展现教学优势的情境教学设计中尽情释放真我，可以在对思想品德学科课程优化的建构中自觉提炼自我，可以在指向专业成长的教学生成中成全自我。
（作者为江苏省泰州市姜堰区励才实验学校教师）
本文为江苏省“十二五”规划立项课题“初中思品情境育德的实践研究”（课题编号：D/2013/02/598）的阶段性研究成果之一。