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摘 要：语文教学，尤其是高年级的语文教学中，学生的朗读、诵读往往并不尽如人意，本文从朗读与语文教学中的审美教育、各年段的朗读问题、教学策略几个角度进行了探究。
关键词：朗读；审美教育；策略
语文课堂之上，我们期待着每个学生都能大声诵读，感受课文的魅力，但事实往往并不尽如人意，究竟语文教学中的朗读有什么意义，我们应采取怎样的教学策略引导学生“读”，是我们都要去思考的问题。
一、当代朗读与语文教学中的审美教育
《毛诗序》曰“情发于声，声成文为之音”。《文心雕龙·体性》篇曰“夫情动而言形，理发而文见，盖沿隐以至显，因内而符外者也”。艺术作品、文学作品之所以有震撼人心的力量，正是源于创作者内在的、真实的、独特的、强烈的自我感情的投射。它们让读者感到“美”，感到“美”的力量。而抓住与捕捉“美”，是文艺鉴赏与审美的关键。
童庆炳教授在1993年的《语文教学与审美教育》一文中就通过自己的一位实习生的例子，有力地说明美读在语文教学中的重要性。当这位实习生以抑扬顿挫和动人的语调开始朗读课文的时候，教室里突然安静下来，学生们都聚精会神地听她朗诵，甚至有的学生因感动而眼噙着泪花。而之前的一次课例上，孩子们还像一个个小木偶一样，反应冷淡。正是声音的魅力，“美”的魅力，把“美文”当作“美文”来讲的授课方法，调动了孩子们的积极性，使他们投入到作者所描绘的情感世界。实际上，第二次的成功，是因为声音中的感情接纳了他们，感染了他们的心灵，唤起他们心中柔软的记忆或体验，而美好的情感永远是值得读者喜爱与关注的。
因此，朗读不仅仅是训练语言能力的一种手段，也是出于语文教学中审美教育的需要。读，尤其是“美读”，“吟诵”，有助于生命体验的积累与深化。审美或鉴赏能力，在某种意义上来说，就是个体经验逐渐内化的过程，并非仅凭知识的积累、技巧的运用或强制性的记忆就能得到提高，但在适当的情境中会有潜移默化的作用。有感情地诵读课文，有时就能创造性地还原情景，打动人的心灵，起到意想不到的效果。
二、各学段存在的“朗读”问题
笔者认为，语文教学中“读”的问题需要分学段来看，不能笼而统之。
第一，在低学段，所存在的问题主要集中在朗读方式方面，例如吉林省通化县大泉小学杨志清老师指出的“唱读”问题。笔者认为，“唱读”是儿童从幼儿园到小学，从儿歌到散文的过渡过程中，必然会遇到的现象。小学时，常常见到一二年级的孩子在操场上大声念发言稿，台下高年级的孩子不停地笑，说明在郎读心理上，存在着差异和变化。朗读方式的过渡问题是儿童发展过程中的必然，不能避免。
第二，是朗读过程中感情表达不恰当，矫揉造作的问题。这是各个学段都有可能遇到的问题，但以低年级为多，且较为明显。笔者认为，问题的出现一方面是教师指导不当，另一方面也有其客观因素。我们知道，模仿是儿童时期重要的学习方式，儿童通过观察、模仿成人，以满足好奇心或自身的表演欲望，并期待以此获得更多关注。因此，常常露出拙劣的表演或伪装痕迹。如果教师对此不加以注意和纠正，那么语文课堂上所谓“有感情的朗读”，就会变成一场夸张的表情游戏和语言游戏。但是，此种情况，会随年龄的增长、心智的成熟而自然消失。在高年级学段，将很少出现。
第三，在高年级学段，有淡化朗读的倾向。高年级学段往往因为种种因素，存在学生轻视，教师淡化朗读的现象，即使教师有意识地引导学生朗读，学生也是漫不经心、语速极快。“读”已彻底成为无声的阅读和默读。这与传统的“琅琅读书声”形成强烈的对比，为语文教育者所痛心疾首。然而，笔者以为，在批判的同时不能忽略对客观因素的考察：首先，高中学段，教材选文多元化，且篇幅加长，课文并不完全适合朗读。有时，默读反而更能够帮助学生涵咏回味，进行深度思考。其次，学生心理、生理渐趋成熟，已具有充分的主体自觉性，强制性朗读是对他们的不尊重。何况每位同学对课文的理解各有偏差，不可能“齐”。再次，青春期的孩子，在生理和心理上正经受着种种可见的或不可见的变化，对外界的刺激相当敏感。有时是身体不适，有时是心理上的不情愿，因此，此一学段中朗读所存在的种种问题，较为复杂且难以察觉。
综上，笔者认为，对于各学段存在的朗读问题，要區别对待。不能因新课改强调“读”的重要性，就一窝蜂地进行改革或批判。课堂教学要关注学生的需要，不能失衡。
三、语文教学朗读策略浅思
正如上文提及的那样，语文教学中朗读的重要性人所共知，而实施过程中的问题也显而易见，那如何才能让语文教学中的朗读真正有效，真正激发学生的主动性呢？笔者认为，解决之道正是上文提到的课堂要尊重学生的主体性。
首先，课堂应该留给学生充分的朗读的时间。在杨一仁先生关于程翔老师的一篇采访性文章中，程翔老师表达了这样的观点：“（课堂阅读教学）第一步，让学生阅读课文，初步感知教材。这个环节，看上去很简单，其实不然。好多年轻教师竟然把这个环节省略掉了，不让学生读课文，他们匆匆忙忙马上进行课文分析。这个毛病是很普遍、很突出的，这是违反规律的。语文课的一个重要标志，就是让学生读书，不让学生读书的课，那不叫语文课！”语文课堂不应仅仅是让学生阅读、默读，还应让学生用声音去感知课文的魅力。
其次，课堂应该围绕课程目标、课堂教学目标认真设计朗读的环节。齐读、学生个别读，学生领读、学生自由诵读等等形式，都可以让语文课堂教学更加生动，但这些都必须统摄在课堂教学目标之下，不能为“读”而“读”，而应让“读”与其他教学环节真正融为一体，让语文课堂更有效，让学生真正动起来。
再次，教师需要提升自己的朗读水平，起到引领示范作用。教师在课堂上起主导作用，教师优秀的示范朗读，往往能引导学生快速进入课堂情境，感悟课文情感内容。所以，教师应该努力提升自己的朗读水平，从普通话水平、朗读仪态、语音语调等方面努力调整，让自己的朗读能够吸引学生，让学生不仅仅作为倾听者，而且能够积极投入到语文课堂“读”的环节之中，甚至课外自己也愿意多“读”，那更是我们所乐见的了。
参考文献：
[1]童庆炳.语文教学与审美教育[J].北京师范大学学报（社会科学版），1993（05）.
[2]杨志清.浅谈唱读[J].新课程中旬刊，2011（11）.
[3]杨一仁，程翔.卓有建树的语文人生（之三）——我眼中的当代教育名师[J].内蒙古教育，2010（13）.
关键词：朗读；审美教育；策略
语文课堂之上，我们期待着每个学生都能大声诵读，感受课文的魅力，但事实往往并不尽如人意，究竟语文教学中的朗读有什么意义，我们应采取怎样的教学策略引导学生“读”，是我们都要去思考的问题。
一、当代朗读与语文教学中的审美教育
《毛诗序》曰“情发于声，声成文为之音”。《文心雕龙·体性》篇曰“夫情动而言形，理发而文见，盖沿隐以至显，因内而符外者也”。艺术作品、文学作品之所以有震撼人心的力量，正是源于创作者内在的、真实的、独特的、强烈的自我感情的投射。它们让读者感到“美”，感到“美”的力量。而抓住与捕捉“美”，是文艺鉴赏与审美的关键。
童庆炳教授在1993年的《语文教学与审美教育》一文中就通过自己的一位实习生的例子，有力地说明美读在语文教学中的重要性。当这位实习生以抑扬顿挫和动人的语调开始朗读课文的时候，教室里突然安静下来，学生们都聚精会神地听她朗诵，甚至有的学生因感动而眼噙着泪花。而之前的一次课例上，孩子们还像一个个小木偶一样，反应冷淡。正是声音的魅力，“美”的魅力，把“美文”当作“美文”来讲的授课方法，调动了孩子们的积极性，使他们投入到作者所描绘的情感世界。实际上，第二次的成功，是因为声音中的感情接纳了他们，感染了他们的心灵，唤起他们心中柔软的记忆或体验，而美好的情感永远是值得读者喜爱与关注的。
因此，朗读不仅仅是训练语言能力的一种手段，也是出于语文教学中审美教育的需要。读，尤其是“美读”，“吟诵”，有助于生命体验的积累与深化。审美或鉴赏能力，在某种意义上来说，就是个体经验逐渐内化的过程，并非仅凭知识的积累、技巧的运用或强制性的记忆就能得到提高，但在适当的情境中会有潜移默化的作用。有感情地诵读课文，有时就能创造性地还原情景，打动人的心灵，起到意想不到的效果。
二、各学段存在的“朗读”问题
笔者认为，语文教学中“读”的问题需要分学段来看，不能笼而统之。
第一，在低学段，所存在的问题主要集中在朗读方式方面，例如吉林省通化县大泉小学杨志清老师指出的“唱读”问题。笔者认为，“唱读”是儿童从幼儿园到小学，从儿歌到散文的过渡过程中，必然会遇到的现象。小学时，常常见到一二年级的孩子在操场上大声念发言稿，台下高年级的孩子不停地笑，说明在郎读心理上，存在着差异和变化。朗读方式的过渡问题是儿童发展过程中的必然，不能避免。
第二，是朗读过程中感情表达不恰当，矫揉造作的问题。这是各个学段都有可能遇到的问题，但以低年级为多，且较为明显。笔者认为，问题的出现一方面是教师指导不当，另一方面也有其客观因素。我们知道，模仿是儿童时期重要的学习方式，儿童通过观察、模仿成人，以满足好奇心或自身的表演欲望，并期待以此获得更多关注。因此，常常露出拙劣的表演或伪装痕迹。如果教师对此不加以注意和纠正，那么语文课堂上所谓“有感情的朗读”，就会变成一场夸张的表情游戏和语言游戏。但是，此种情况，会随年龄的增长、心智的成熟而自然消失。在高年级学段，将很少出现。
第三，在高年级学段，有淡化朗读的倾向。高年级学段往往因为种种因素，存在学生轻视，教师淡化朗读的现象，即使教师有意识地引导学生朗读，学生也是漫不经心、语速极快。“读”已彻底成为无声的阅读和默读。这与传统的“琅琅读书声”形成强烈的对比，为语文教育者所痛心疾首。然而，笔者以为，在批判的同时不能忽略对客观因素的考察：首先，高中学段，教材选文多元化，且篇幅加长，课文并不完全适合朗读。有时，默读反而更能够帮助学生涵咏回味，进行深度思考。其次，学生心理、生理渐趋成熟，已具有充分的主体自觉性，强制性朗读是对他们的不尊重。何况每位同学对课文的理解各有偏差，不可能“齐”。再次，青春期的孩子，在生理和心理上正经受着种种可见的或不可见的变化，对外界的刺激相当敏感。有时是身体不适，有时是心理上的不情愿，因此，此一学段中朗读所存在的种种问题，较为复杂且难以察觉。
综上，笔者认为，对于各学段存在的朗读问题，要區别对待。不能因新课改强调“读”的重要性，就一窝蜂地进行改革或批判。课堂教学要关注学生的需要，不能失衡。
三、语文教学朗读策略浅思
正如上文提及的那样，语文教学中朗读的重要性人所共知，而实施过程中的问题也显而易见，那如何才能让语文教学中的朗读真正有效，真正激发学生的主动性呢？笔者认为，解决之道正是上文提到的课堂要尊重学生的主体性。
首先，课堂应该留给学生充分的朗读的时间。在杨一仁先生关于程翔老师的一篇采访性文章中，程翔老师表达了这样的观点：“（课堂阅读教学）第一步，让学生阅读课文，初步感知教材。这个环节，看上去很简单，其实不然。好多年轻教师竟然把这个环节省略掉了，不让学生读课文，他们匆匆忙忙马上进行课文分析。这个毛病是很普遍、很突出的，这是违反规律的。语文课的一个重要标志，就是让学生读书，不让学生读书的课，那不叫语文课！”语文课堂不应仅仅是让学生阅读、默读，还应让学生用声音去感知课文的魅力。
其次，课堂应该围绕课程目标、课堂教学目标认真设计朗读的环节。齐读、学生个别读，学生领读、学生自由诵读等等形式，都可以让语文课堂教学更加生动，但这些都必须统摄在课堂教学目标之下，不能为“读”而“读”，而应让“读”与其他教学环节真正融为一体，让语文课堂更有效，让学生真正动起来。
再次，教师需要提升自己的朗读水平，起到引领示范作用。教师在课堂上起主导作用，教师优秀的示范朗读，往往能引导学生快速进入课堂情境，感悟课文情感内容。所以，教师应该努力提升自己的朗读水平，从普通话水平、朗读仪态、语音语调等方面努力调整，让自己的朗读能够吸引学生，让学生不仅仅作为倾听者，而且能够积极投入到语文课堂“读”的环节之中，甚至课外自己也愿意多“读”，那更是我们所乐见的了。
参考文献：
[1]童庆炳.语文教学与审美教育[J].北京师范大学学报（社会科学版），1993（05）.
[2]杨志清.浅谈唱读[J].新课程中旬刊，2011（11）.
[3]杨一仁，程翔.卓有建树的语文人生（之三）——我眼中的当代教育名师[J].内蒙古教育，2010（13）.