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摘 要:语文教学,尤其是高年级的语文教学中,学生的朗读、诵读往往并不尽如人意,本文从朗读与语文教学中的审美教育、各年段的朗读问题、教学策略几个角度进行了探究。
关键词:朗读;审美教育;策略
语文课堂之上,我们期待着每个学生都能大声诵读,感受课文的魅力,但事实往往并不尽如人意,究竟语文教学中的朗读有什么意义,我们应采取怎样的教学策略引导学生“读”,是我们都要去思考的问题。
一、当代朗读与语文教学中的审美教育
《毛诗序》曰“情发于声,声成文为之音”。《文心雕龙·体性》篇曰“夫情动而言形,理发而文见,盖沿隐以至显,因内而符外者也”。艺术作品、文学作品之所以有震撼人心的力量,正是源于创作者内在的、真实的、独特的、强烈的自我感情的投射。它们让读者感到“美”,感到“美”的力量。而抓住与捕捉“美”,是文艺鉴赏与审美的关键。
童庆炳教授在1993年的《语文教学与审美教育》一文中就通过自己的一位实习生的例子,有力地说明美读在语文教学中的重要性。当这位实习生以抑扬顿挫和动人的语调开始朗读课文的时候,教室里突然安静下来,学生们都聚精会神地听她朗诵,甚至有的学生因感动而眼噙着泪花。而之前的一次课例上,孩子们还像一个个小木偶一样,反应冷淡。正是声音的魅力,“美”的魅力,把“美文”当作“美文”来讲的授课方法,调动了孩子们的积极性,使他们投入到作者所描绘的情感世界。实际上,第二次的成功,是因为声音中的感情接纳了他们,感染了他们的心灵,唤起他们心中柔软的记忆或体验,而美好的情感永远是值得读者喜爱与关注的。
因此,朗读不仅仅是训练语言能力的一种手段,也是出于语文教学中审美教育的需要。读,尤其是“美读”,“吟诵”,有助于生命体验的积累与深化。审美或鉴赏能力,在某种意义上来说,就是个体经验逐渐内化的过程,并非仅凭知识的积累、技巧的运用或强制性的记忆就能得到提高,但在适当的情境中会有潜移默化的作用。有感情地诵读课文,有时就能创造性地还原情景,打动人的心灵,起到意想不到的效果。
二、各学段存在的“朗读”问题
笔者认为,语文教学中“读”的问题需要分学段来看,不能笼而统之。
第一,在低学段,所存在的问题主要集中在朗读方式方面,例如吉林省通化县大泉小学杨志清老师指出的“唱读”问题。笔者认为,“唱读”是儿童从幼儿园到小学,从儿歌到散文的过渡过程中,必然会遇到的现象。小学时,常常见到一二年级的孩子在操场上大声念发言稿,台下高年级的孩子不停地笑,说明在郎读心理上,存在着差异和变化。朗读方式的过渡问题是儿童发展过程中的必然,不能避免。
第二,是朗读过程中感情表达不恰当,矫揉造作的问题。这是各个学段都有可能遇到的问题,但以低年级为多,且较为明显。笔者认为,问题的出现一方面是教师指导不当,另一方面也有其客观因素。我们知道,模仿是儿童时期重要的学习方式,儿童通过观察、模仿成人,以满足好奇心或自身的表演欲望,并期待以此获得更多关注。因此,常常露出拙劣的表演或伪装痕迹。如果教师对此不加以注意和纠正,那么语文课堂上所谓“有感情的朗读”,就会变成一场夸张的表情游戏和语言游戏。但是,此种情况,会随年龄的增长、心智的成熟而自然消失。在高年级学段,将很少出现。
第三,在高年级学段,有淡化朗读的倾向。高年级学段往往因为种种因素,存在学生轻视,教师淡化朗读的现象,即使教师有意识地引导学生朗读,学生也是漫不经心、语速极快。“读”已彻底成为无声的阅读和默读。这与传统的“琅琅读书声”形成强烈的对比,为语文教育者所痛心疾首。然而,笔者以为,在批判的同时不能忽略对客观因素的考察:首先,高中学段,教材选文多元化,且篇幅加长,课文并不完全适合朗读。有时,默读反而更能够帮助学生涵咏回味,进行深度思考。其次,学生心理、生理渐趋成熟,已具有充分的主体自觉性,强制性朗读是对他们的不尊重。何况每位同学对课文的理解各有偏差,不可能“齐”。再次,青春期的孩子,在生理和心理上正经受着种种可见的或不可见的变化,对外界的刺激相当敏感。有时是身体不适,有时是心理上的不情愿,因此,此一学段中朗读所存在的种种问题,较为复杂且难以察觉。
综上,笔者认为,对于各学段存在的朗读问题,要區别对待。不能因新课改强调“读”的重要性,就一窝蜂地进行改革或批判。课堂教学要关注学生的需要,不能失衡。
三、语文教学朗读策略浅思
正如上文提及的那样,语文教学中朗读的重要性人所共知,而实施过程中的问题也显而易见,那如何才能让语文教学中的朗读真正有效,真正激发学生的主动性呢?笔者认为,解决之道正是上文提到的课堂要尊重学生的主体性。
首先,课堂应该留给学生充分的朗读的时间。在杨一仁先生关于程翔老师的一篇采访性文章中,程翔老师表达了这样的观点:“(课堂阅读教学)第一步,让学生阅读课文,初步感知教材。这个环节,看上去很简单,其实不然。好多年轻教师竟然把这个环节省略掉了,不让学生读课文,他们匆匆忙忙马上进行课文分析。这个毛病是很普遍、很突出的,这是违反规律的。语文课的一个重要标志,就是让学生读书,不让学生读书的课,那不叫语文课!”语文课堂不应仅仅是让学生阅读、默读,还应让学生用声音去感知课文的魅力。
其次,课堂应该围绕课程目标、课堂教学目标认真设计朗读的环节。齐读、学生个别读,学生领读、学生自由诵读等等形式,都可以让语文课堂教学更加生动,但这些都必须统摄在课堂教学目标之下,不能为“读”而“读”,而应让“读”与其他教学环节真正融为一体,让语文课堂更有效,让学生真正动起来。
再次,教师需要提升自己的朗读水平,起到引领示范作用。教师在课堂上起主导作用,教师优秀的示范朗读,往往能引导学生快速进入课堂情境,感悟课文情感内容。所以,教师应该努力提升自己的朗读水平,从普通话水平、朗读仪态、语音语调等方面努力调整,让自己的朗读能够吸引学生,让学生不仅仅作为倾听者,而且能够积极投入到语文课堂“读”的环节之中,甚至课外自己也愿意多“读”,那更是我们所乐见的了。
参考文献:
[1]童庆炳.语文教学与审美教育[J].北京师范大学学报(社会科学版),1993(05).
[2]杨志清.浅谈唱读[J].新课程中旬刊,2011(11).
[3]杨一仁,程翔.卓有建树的语文人生(之三)——我眼中的当代教育名师[J].内蒙古教育,2010(13).
关键词:朗读;审美教育;策略
语文课堂之上,我们期待着每个学生都能大声诵读,感受课文的魅力,但事实往往并不尽如人意,究竟语文教学中的朗读有什么意义,我们应采取怎样的教学策略引导学生“读”,是我们都要去思考的问题。
一、当代朗读与语文教学中的审美教育
《毛诗序》曰“情发于声,声成文为之音”。《文心雕龙·体性》篇曰“夫情动而言形,理发而文见,盖沿隐以至显,因内而符外者也”。艺术作品、文学作品之所以有震撼人心的力量,正是源于创作者内在的、真实的、独特的、强烈的自我感情的投射。它们让读者感到“美”,感到“美”的力量。而抓住与捕捉“美”,是文艺鉴赏与审美的关键。
童庆炳教授在1993年的《语文教学与审美教育》一文中就通过自己的一位实习生的例子,有力地说明美读在语文教学中的重要性。当这位实习生以抑扬顿挫和动人的语调开始朗读课文的时候,教室里突然安静下来,学生们都聚精会神地听她朗诵,甚至有的学生因感动而眼噙着泪花。而之前的一次课例上,孩子们还像一个个小木偶一样,反应冷淡。正是声音的魅力,“美”的魅力,把“美文”当作“美文”来讲的授课方法,调动了孩子们的积极性,使他们投入到作者所描绘的情感世界。实际上,第二次的成功,是因为声音中的感情接纳了他们,感染了他们的心灵,唤起他们心中柔软的记忆或体验,而美好的情感永远是值得读者喜爱与关注的。
因此,朗读不仅仅是训练语言能力的一种手段,也是出于语文教学中审美教育的需要。读,尤其是“美读”,“吟诵”,有助于生命体验的积累与深化。审美或鉴赏能力,在某种意义上来说,就是个体经验逐渐内化的过程,并非仅凭知识的积累、技巧的运用或强制性的记忆就能得到提高,但在适当的情境中会有潜移默化的作用。有感情地诵读课文,有时就能创造性地还原情景,打动人的心灵,起到意想不到的效果。
二、各学段存在的“朗读”问题
笔者认为,语文教学中“读”的问题需要分学段来看,不能笼而统之。
第一,在低学段,所存在的问题主要集中在朗读方式方面,例如吉林省通化县大泉小学杨志清老师指出的“唱读”问题。笔者认为,“唱读”是儿童从幼儿园到小学,从儿歌到散文的过渡过程中,必然会遇到的现象。小学时,常常见到一二年级的孩子在操场上大声念发言稿,台下高年级的孩子不停地笑,说明在郎读心理上,存在着差异和变化。朗读方式的过渡问题是儿童发展过程中的必然,不能避免。
第二,是朗读过程中感情表达不恰当,矫揉造作的问题。这是各个学段都有可能遇到的问题,但以低年级为多,且较为明显。笔者认为,问题的出现一方面是教师指导不当,另一方面也有其客观因素。我们知道,模仿是儿童时期重要的学习方式,儿童通过观察、模仿成人,以满足好奇心或自身的表演欲望,并期待以此获得更多关注。因此,常常露出拙劣的表演或伪装痕迹。如果教师对此不加以注意和纠正,那么语文课堂上所谓“有感情的朗读”,就会变成一场夸张的表情游戏和语言游戏。但是,此种情况,会随年龄的增长、心智的成熟而自然消失。在高年级学段,将很少出现。
第三,在高年级学段,有淡化朗读的倾向。高年级学段往往因为种种因素,存在学生轻视,教师淡化朗读的现象,即使教师有意识地引导学生朗读,学生也是漫不经心、语速极快。“读”已彻底成为无声的阅读和默读。这与传统的“琅琅读书声”形成强烈的对比,为语文教育者所痛心疾首。然而,笔者以为,在批判的同时不能忽略对客观因素的考察:首先,高中学段,教材选文多元化,且篇幅加长,课文并不完全适合朗读。有时,默读反而更能够帮助学生涵咏回味,进行深度思考。其次,学生心理、生理渐趋成熟,已具有充分的主体自觉性,强制性朗读是对他们的不尊重。何况每位同学对课文的理解各有偏差,不可能“齐”。再次,青春期的孩子,在生理和心理上正经受着种种可见的或不可见的变化,对外界的刺激相当敏感。有时是身体不适,有时是心理上的不情愿,因此,此一学段中朗读所存在的种种问题,较为复杂且难以察觉。
综上,笔者认为,对于各学段存在的朗读问题,要區别对待。不能因新课改强调“读”的重要性,就一窝蜂地进行改革或批判。课堂教学要关注学生的需要,不能失衡。
三、语文教学朗读策略浅思
正如上文提及的那样,语文教学中朗读的重要性人所共知,而实施过程中的问题也显而易见,那如何才能让语文教学中的朗读真正有效,真正激发学生的主动性呢?笔者认为,解决之道正是上文提到的课堂要尊重学生的主体性。
首先,课堂应该留给学生充分的朗读的时间。在杨一仁先生关于程翔老师的一篇采访性文章中,程翔老师表达了这样的观点:“(课堂阅读教学)第一步,让学生阅读课文,初步感知教材。这个环节,看上去很简单,其实不然。好多年轻教师竟然把这个环节省略掉了,不让学生读课文,他们匆匆忙忙马上进行课文分析。这个毛病是很普遍、很突出的,这是违反规律的。语文课的一个重要标志,就是让学生读书,不让学生读书的课,那不叫语文课!”语文课堂不应仅仅是让学生阅读、默读,还应让学生用声音去感知课文的魅力。
其次,课堂应该围绕课程目标、课堂教学目标认真设计朗读的环节。齐读、学生个别读,学生领读、学生自由诵读等等形式,都可以让语文课堂教学更加生动,但这些都必须统摄在课堂教学目标之下,不能为“读”而“读”,而应让“读”与其他教学环节真正融为一体,让语文课堂更有效,让学生真正动起来。
再次,教师需要提升自己的朗读水平,起到引领示范作用。教师在课堂上起主导作用,教师优秀的示范朗读,往往能引导学生快速进入课堂情境,感悟课文情感内容。所以,教师应该努力提升自己的朗读水平,从普通话水平、朗读仪态、语音语调等方面努力调整,让自己的朗读能够吸引学生,让学生不仅仅作为倾听者,而且能够积极投入到语文课堂“读”的环节之中,甚至课外自己也愿意多“读”,那更是我们所乐见的了。
参考文献:
[1]童庆炳.语文教学与审美教育[J].北京师范大学学报(社会科学版),1993(05).
[2]杨志清.浅谈唱读[J].新课程中旬刊,2011(11).
[3]杨一仁,程翔.卓有建树的语文人生(之三)——我眼中的当代教育名师[J].内蒙古教育,2010(13).